Le développement professionnel des enseignants constitue l’un des principaux leviers mobilisés par les systèmes éducatifs pour améliorer la qualité de l’enseignement et les apprentissages des élèves. La question de son efficacité est importante.
Malgré des investissements financiers considérables, les effets observés demeurent généralement modestes lorsqu’ils sont mesurés sur les pratiques pédagogiques et, plus encore, sur les acquis des élèves (Darling-Hammond et coll., 2017 ; Kraft et coll., 2018 ; Sims et coll., 2021).
Les méta-analyses et revues systématiques montrent que de nombreuses modalités traditionnelles de développement professionnel reposent sur des hypothèses peu compatibles avec les connaissances contemporaines en psychologie cognitive, en sciences de l’apprentissage et en sciences de l’implémentation.
Dans une situation courante, les enseignants passeront généralement quelques heures à écouter un conférencier ou à co-construire avec un animateur pédagogique dans le cadre d’activités collaboratives. Quand tout va bien, ils repartent avec quelques conseils pratiques ou quelques outils et activités utiles. Il y a rarement un suivi en classe ou un coaching pédagogique qui est assuré.
De fait, les formations ponctuelles, essentiellement transmissives et peu accompagnées, produisent rarement des changements durables dans les pratiques enseignantes (Desimone, 2009 ; Darling-Hammond et coll., 2017 ; Sims et coll., 2021).
Les programmes de développement professionnel ont généralement de faibles effets sur la pratique. Cette inefficacité s’explique par une lacune structurelle d’intensité, de suivi, d’alignement stratégique et de continuité dans les dispositifs proposés (Darling-Hammond et coll., 2017 ; Desimone, 2009).
Cet article propose une synthèse organisée de ces défauts, qui peut être articulée sur le cadre proposé par Desimone (2009), qui identifie cinq caractéristiques structurelles associées à l’efficacité du développement professionnel :
Le focus sur le contenu disciplinaire
L’apprentissage actif
La cohérence avec les autres dispositifs et croyances des enseignants
La durée suffisante
La participation collective.
La forme la plus répandue de développement professionnel consiste en des conférences, séminaires ou ateliers durant lesquels les enseignants occupent principalement une position de récepteurs d’informations. Dans cette logique, les connaissances sont supposées être transférées directement depuis un expert vers les enseignants. L’enseignant est alors considéré comme un simple exécutant ou un récepteur passif (Kennedy, 2016).
Or, les sciences de l’apprentissage montrent que l’acquisition d’une expertise ne résulte pas d’une simple exposition à l’information. Les changements durables de connaissances et de pratiques nécessitent une participation active, des occasions répétées de mise en pratique, des rétroactions correctives et un accompagnement progressif (Ambrose et coll., 2010 ; Ericsson et coll., 1993 ; Darling-Hammond et coll., 2017).
Korthagen (2017) qualifie cette approche de « professional development 1.0 » : une conception dans laquelle on présente aux enseignants des théories sur l’enseignement et l’apprentissage en espérant que cette exposition suffise à modifier leur comportement en classe. Or, l’auteur montre qu’une part importante du comportement enseignant est guidée de manière non consciente par des dimensions cognitives, affectives et motivationnelles que la simple transmission de contenus théoriques ne parvient pas à atteindre.
Ces formations transmissives prennent rarement en compte les connaissances antérieures, les croyances pédagogiques ou les conceptions erronées des enseignants concernant l’apprentissage, le comportement, la motivation ou l’évaluation. Pourtant, ces conceptions influencent fortement l’adoption des nouvelles pratiques (Fives & Buehl, 2012 ; Opfer & Pedder, 2011). Sans prise en compte de ces représentations (ou de leurs erreurs conceptuelles), aucune restructuration cognitive durable ne peut s’opérer (Desimone, 2009).
Pour Kennedy (2016), l’efficacité d’un développement professionnel dépend de la théorie de l’action sous-jacente au dispositif. Il est fonction de la manière dont il tente concrètement de faire évoluer les gestes professionnels des enseignants dans leur système de pratique existant.
Dans de nombreux dispositifs, la participation à la formation constitue pratiquement la seule attente institutionnelle. Les enseignants ne sont généralement ni explicitement invités, ni accompagnés, ni responsabilisés dans la mise en œuvre des nouvelles pratiques.
Les recherches sur l’implémentation montrent pourtant que l’intention d’appliquer une innovation ne suffit pas. Les changements de pratiques nécessitent des objectifs précis, des engagements explicites, des essais répétés et un accompagnement structuré (Fixsen et coll., 2005 ; Kraft et coll., 2018).
La délivrance du contenu est rarement liée directement à l’évaluation de sa mise en œuvre. Les formations sont fréquemment confiées à des intervenants extérieurs, tandis que les directions d’établissement demeurent relativement éloignées du processus. Les chefs d’établissement s’impliquent rarement avec leurs enseignants dans leur développement professionnel. Ils ne se préoccupent pas de savoir ce que leurs enseignants vont en faire pratiquement.
Cette faible implication du leadership scolaire réduit les probabilités de transfert des apprentissages vers la classe. La mise en œuvre repose quasi exclusivement sur le bon vouloir individuel (Kennedy, 2016). L’absence d’évaluation de l’implémentation isole l’enseignant et neutralise l’alignement entre les priorités de l’école et le développement professionnel (Darling-Hammond et coll., 2017 ; Kraft et coll., 2018).
À l’inverse, les établissements dont les responsables suivent activement les expérimentations pédagogiques obtiennent davantage de changements durables (Robinson et coll., 2009 ; Leithwood et coll., 2020). Darling-Hammond et coll. (2017) identifie le soutien collaboratif et l’ancrage dans le contexte professionnel (« job-embedded ») comme des caractéristiques centrales d’un développement professionnel efficace.
Guskey (2002) a formalisé un modèle séquentiel du changement chez les enseignants qui inverse l’intuition commune. Ce modèle est contraire à l’idée selon laquelle un changement d’attitude précéderait un changement de pratique. Ses travaux indiquent que c’est généralement l’expérience d’un changement de pratique, suivie de preuves tangibles d’amélioration des apprentissages des élèves, qui précède et produit un changement durable des croyances et attitudes des enseignants. Un dispositif qui ne s’accompagne d’aucune attente de mise en œuvre empêche ainsi ce cycle de s’enclencher.
Les formations sont souvent organisées sous la forme de journées isolées ou de quelques ateliers concentrés sur une courte période. Les sujets ont tendance à être abordés une seule fois et pas forcément de manière approfondie. Les contenus ne seront pas abordés de nouveau.
Plusieurs décennies de recherches en psychologie cognitive montrent que l’apprentissage durable repose sur des expositions espacées dans le temps (Cepeda et coll., 2006 ; Dunlosky et coll., 2013). Les compétences complexes exigent des cycles répétés d’acquisition, de pratique, d’ajustement et de consolidation.
Les synthèses consacrées au développement professionnel concluent également que les dispositifs les plus efficaces s’étendent généralement sur plusieurs mois, voire plusieurs années, plutôt que sur quelques heures (Desimone, 2009 ; Darling-Hammond et coll., 2017 ; Sims et coll., 2021).
Dans les formations ponctuelles, toute consolidation ultérieure dépend essentiellement de l’investissement personnel des enseignants, sans soutien institutionnel, ce qui réduit sa probabilité. L’impact d’une formation est plus probable dans le cadre d’un accompagnement explicite et progressif et d’un étayage institutionnel continu (Sims et coll., 2021).
La majorité des formations prennent fin lorsque les participants quittent la salle.
Les enseignants disposent rarement d’observations en classe, de rétroactions individualisées ou de nouvelles occasions de discuter des difficultés rencontrées lors de l’implémentation. Les enseignants ne bénéficient d’aucun regard extérieur ni d’analyse réflexive basée sur des données factuelles de leur classe (Kraft et coll., 2018).
Pourtant, les recherches sur l’expertise montrent que la rétroaction constitue l’un des moteurs essentiels du développement professionnel (Hattie & Timperley, 2007 ; Ericsson et coll., 1993).
Les méta-analyses consacrées au coaching pédagogique indiquent que les effets des formations augmentent sensiblement lorsqu’elles sont accompagnées d’observations, de rétroactions et d’un accompagnement en situation réelle (Kraft et coll., 2018 ; Sims et coll., 2021).
Sans ce soutien, les enseignants doivent résoudre seuls les difficultés rencontrées, ce qui réduit fortement la fidélité d’implémentation des nouvelles pratiques. Lorsqu’un enseignant se heurte à des résistances d’élèves ou à des difficultés d’exécution, il se retrouve démuni, ce qui conduit généralement à l’abandon de la nouvelle pratique (Guskey, 2002).
La méta-analyse de Kraft et coll. (2018) établit un effet moyen du coaching pédagogique de 0,49 écart-type sur les pratiques d’enseignement observées et de 0,18 écart-type sur les apprentissages des élèves. Ce sont des effets nettement supérieurs à ceux généralement rapportés pour les formations ponctuelles sans suivi.
Les programmes d’accompagnement manquent fréquemment de pertinence pédagogique en s’éloignant des réalités disciplinaires et écologiques de la classe. Une proportion importante du développement professionnel porte sur des thèmes dont l’impact direct sur les apprentissages des élèves demeure faible ou insuffisamment démontré.
Les recherches soulignent que les effets les plus importants proviennent généralement des formations portant directement sur (Darling-Hammond et coll., 2017 ; Sims et coll., 2021) :
Les contenus disciplinaires ;
Les méthodes d’enseignement efficaces ;
L’évaluation formative et la rétroaction ;
La gestion de classe.
Le temps de formation est souvent accaparé par d’autres sujets connexes ou éloignés des facteurs ayant un impact direct sur l’apprentissage des élèves. La frontière entre développement professionnel centré sur l’enseignement et le développement personnel s’avère régulièrement floue, au profit de discours abstraits ou d’agendas idéologiques centralisés (Kennedy, 2016 ; Sims et coll., 2021). Si ces thématiques tendent à produire peu de modifications observables des pratiques pédagogiques, le transfert vers la salle de classe est fortement limité.
La principale raison est que les contenus sont élaborés de manière centralisée et décontextualisée, sans consultation des besoins réels des équipes locales. Les responsables ne tiennent compte ni de la culture spécifique de l’établissement, ni des contraintes matérielles ou du profil des élèves, rendant les propositions inapplicables en l’état (Darling-Hammond et coll., 2017).
Les contenus sont intrinsèquement éloignés du travail quotidien des enseignants. Au mieux, la formation semble utile sur le papier, mais se révèle non adaptée aux conditions locales ni informée par celles-ci.
Les enseignants disposent souvent d’une faible marge de décision concernant les thèmes proposés, alors même que les recherches montrent que la pertinence perçue constitue un facteur majeur d’engagement dans le développement professionnel (Desimone, 2009 ; Opfer & Pedder, 2011).
Deux des caractéristiques structurelles identifiées par Desimone (2009) font défaut simultanément : le focus sur le contenu disciplinaire et la cohérence avec les croyances, connaissances et autres expériences des enseignants.
Kennedy (2016) souligne à ce propos que le système dans lequel évoluent les enseignants est, de leur point de vue, intrinsèquement « bruyant ». De nombreuses sollicitations concurrentes pèsent sur leur attention. Un contenu perçu comme peu pertinent ou mal aligné avec leurs besoins réels est rapidement évincé par des priorités plus urgentes.
Les sciences de l’implémentation insistent sur l’importance d’une adaptation des interventions aux contextes locaux afin d’assurer leur efficacité (Fixsen et coll., 2005).
Korthagen (2017) soutient qu’un développement professionnel efficace doit être fondé sur les valeurs que les praticiens eux-mêmes accordent à leur travail. Cela suppose une démarche ascendante (« bottom-up ») partant de l’expérience des enseignants plutôt qu’une démarche descendante imposée depuis des instances centrales.
De nombreux dispositifs privilégient la présentation et la réflexion au détriment de l’entraînement effectif du geste professionnel. Ces dispositifs peuvent enrichir les connaissances déclaratives des enseignants, favoriser la réflexion pédagogique ou modifier certaines représentations. Une formation peut préparer mentalement un enseignant et le faire réfléchir sur ses pratiques, mais cela ne suffit pas à produire un changement stable et transférable. Toutefois, ils demeurent insuffisants pour développer des compétences professionnelles complexes.
La littérature sur l’acquisition de l’expertise montre qu’une compétence ne devient automatisée qu’à travers une pratique répétée, progressive et accompagnée de rétroactions (Ericsson et coll., 1993 ; Ambrose et coll., 2010).
L’analogie avec l’enseignement lui-même est éclairante. Aucun enseignant ne s’attendrait à ce que ses élèves maîtrisent une compétence mathématique simplement après avoir assisté à un exposé magistral. Les élèves doivent résoudre de nombreux exercices, recevoir des corrections, ajuster leurs procédures puis s’entraîner dans des situations variées.
Le même principe s’applique au développement professionnel des enseignants. Les présentations théoriques constituent une condition nécessaire, mais insuffisante. Les compétences pédagogiques se développent principalement grâce à la pratique délibérée, aux essais répétés, à l’analyse des difficultés rencontrées et au coaching en contexte authentique (Ericsson et coll., 1993 ; Kraft et coll., 2018).
Le développement d’une expertise enseignante nécessite une pratique délibérée comprenant :
La décomposition des gestes professionnels en sous-compétences techniquement définies ;
Le jeu de rôle et la simulation hors classe ;
L’exécution répétée en classe sous différents niveaux de difficulté et contextes de variabilité (Ericsson, 2006 ; Sims et coll., 2021).
Sans un volet pratique guidé, la formation reste, selon l’expression de Joyce et Showers (2002), incapable de produire le contrôle exécutif nécessaire à une utilisation autonome et flexible de la compétence visée dans des contextes de classe variés.
Les recherches convergent aujourd’hui vers un constat clair : ce n’est pas la quantité de formation qui importe, mais sa conception.
Kennedy (2016) met en garde contre une lecture trop mécanique de ces caractéristiques structurelles. Des traits de surface tels que la durée ou le recours à un coach ne sont pas systématiquement associés à l’efficacité, ce qui suggère que ces caractéristiques sont nécessaires, mais non suffisantes. La théorie de l’action sous-jacente au dispositif reste déterminante.
Kraft et ses collaborateurs (2018) montrent que les effets du coaching, bien que robustes en contexte de recherche contrôlée (essais d’efficacité), diminuent sensiblement lorsque les programmes sont déployés à grande échelle. Cela pose la question de la reproductibilité de ces résultats dans des systèmes scolaires entiers plutôt que dans des dispositifs pilotes.
Korthagen (2017) insiste sur les dimensions affectives, relationnelles et motivationnelles souvent négligées par les cadres plus structurels. Il invite à ne pas réduire la question de l’efficacité du développement professionnel à un problème de conception technique. Ce que les enseignants valorisent dans leur propre travail apparaît comme un facteur difficilement capturé par des indicateurs comme la durée ou la fréquence des séances.
Néanmoins, plusieurs implications concrètes se dégagent :
Ancrer la formation dans le contenu disciplinaire et les besoins exprimés par les enseignants, plutôt que dans des thématiques imposées de manière centralisée et déconnectées de leur pratique quotidienne (Desimone, 2009 ; Kennedy, 2016).
Prévoir un accompagnement individualisé et un suivi en classe, sous forme de coaching pédagogique ou d’observation entre pairs, plutôt qu’un événement isolé sans continuité (Joyce & Showers, 2002 ; Kraft et coll., 2018).
Distribuer la formation dans le temps, avec des reprises successives permettant l’approfondissement progressif d’un même sujet, plutôt qu’un traitement unique et définitif (Garet et coll., 2001).
Impliquer les directions d’établissement dans le contenu et le suivi de la formation, afin de créer une attente explicite de mise en œuvre (Guskey, 2002 ; Darling-Hammond et coll., 2017).
Faire une place à la pratique délibérée et à la rétroaction, au-delà de la seule présentation théorique. Il s’agit d’intégrer l’analyse de productions d’élèves, la pratique simulée et l’application immédiate en contexte de classe (Desimone, 2009 ; Darling-Hammond et coll., 2017).
Prendre en compte les conceptions préalables des enseignants, y compris leurs croyances erronées, et associer les dimensions affectives et motivationnelles à la dimension cognitive de l’apprentissage professionnel (Korthagen, 2017).
Ces éléments rapprochent le développement professionnel des principes généraux de l’apprentissage humain : engagement actif, pratique distribuée, rétroaction et amélioration progressive.
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