L’apprentissage est un processus cumulatif reposant sur l’acquisition progressive de connaissances et de compétences. Cependant, les recherches contemporaines montrent qu’il ne s’agit pas uniquement d’un phénomène cognitif. Les dimensions motivationnelles, affectives et métacognitives jouent un rôle déterminant dans la qualité et la persistance des apprentissages (Eccles & Wigfield, 2020 ; Daniel T. Willingham, 2023).
Dans « Outsmart Your Brain », Daniel Willingham (2023) propose un modèle particulièrement éclairant qu’il qualifie implicitement de boucle du plaisir et de l’intérêt. Ce modèle décrit un cercle vertueux dans lequel les apprentissages réussis renforcent progressivement l’intérêt de l’apprenant, lequel favorise à son tour un engagement accru dans les activités d’apprentissage.
Cette conception s’inscrit dans une littérature abondante montrant que l’intérêt constitue simultanément un antécédent et une conséquence de l’apprentissage (Renninger & Hidi, 2019 ; Hidi & Renninger, 2006).
Apprendre est rarement spontané ou facile. L’acquisition de nouvelles connaissances implique un traitement cognitif important, la mobilisation de la mémoire de travail, la construction de nouveaux schémas de connaissances ainsi que des efforts répétés de récupération en mémoire (Sweller et al., 2019 ; Baddeley et coll., 2021).
Cette difficulté est particulièrement marquée lorsque l’apprenant cherche à améliorer ses performances, modifier ses stratégies ou développer une expertise dans un domaine donné. Les apprentissages profonds nécessitent des efforts cognitifs soutenus, mais ces efforts deviennent progressivement moins coûteux à mesure que les connaissances s’organisent en mémoire à long terme (Sweller et coll., 2019).
Selon Daniel Willingham (2023), plusieurs variables influencent la probabilité qu’un individu investisse durablement des efforts dans un domaine d’apprentissage.
Les principales sont :
L’intérêt individuel porté au domaine ;
Les expériences répétées de réussite ;
Le sentiment d’efficacité personnelle ;
L’étendue des connaissances préalables.
Ces facteurs sont largement corroborés par la littérature scientifique.
L’intérêt individuel agit comme un puissant moteur de l’engagement cognitif. Les élèves consacrent davantage de temps aux domaines qu’ils trouvent intéressants, utilisent davantage de stratégies d’apprentissage profondes et retiennent mieux les informations qui leur paraissent significatives (Renninger & Hidi, 2019).
Les expériences répétées de réussite fonctionnent comme un renforcement positif qui soutient la poursuite de l’engagement et nourrissent le sentiment d’efficacité personnelle.
Le sentiment d’efficacité personnelle, défini par Bandura (1997) comme la croyance dans sa capacité à réussir une tâche donnée, influence en retour le choix des activités, la persévérance face aux difficultés et les performances scolaires (Usher & Pajares, 2008 ; Schunk & DiBenedetto, 2020).
Les connaissances préalables constituent probablement le meilleur prédicteur de la compréhension de nouvelles informations (Schneider & Künsting, 2023). Elles permettent d’interpréter plus facilement les nouveaux contenus, de réduire la charge cognitive et de construire des représentations mentales plus élaborées (Sweller et coll., 2019).
Le principal apport du modèle de Willingham réside dans la mise en évidence d’un processus circulaire dans lequel chaque composante alimente les suivantes.
Ces facteurs ne sont pas statiques et nous pouvons avoir une certaine influence sur eux selon un processus cyclique :
Un intérêt initial pour un domaine de connaissance, même modeste, conduit l’apprenant à porter davantage attention au contenu enseigné.
Une attention accrue améliore la qualité du traitement de l’information et favorise la compréhension conceptuelle
Une meilleure compréhension conceptuelle soutient le processus de mémorisation et d’apprentissage.
Un processus de mémorisation et d’apprentissage plus soutenu se traduit en une augmentation des expériences de réussite.
La rencontre de succès répétés constituent la principale source du développement du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997).
Lorsque les apprenants développent un meilleur sentiment d’efficacité personnelle, ils se sentent plus compétents. Les tâches leur paraissent moins menaçantes et plus accessibles. Ils adoptent davantage d’objectifs de maîtrise centrés sur la progression plutôt que des objectifs de performance centrés sur la comparaison sociale (Elliot & Hulleman, 2017).
L’adoption d’objectifs de maîtrise réduit les comportements de procrastination et les distractions. Ces deux phénomènes sont largement associés à une faible auto-efficacité et à une faible valeur perçue des tâches (Steel, 2007 ; Svartdal et coll., 2020).
Une diminution de la procrastination et de la distraction améliore l’engagement et la persévérance face aux apprentissages.
Un engagement plus en profondeur et des occasions de pratique plus fréquences contribuent à améliorer les schémas cognitifs.
Avec de meilleurs schémas cognitifs dans un domaine de connaissance, les nouvelles informations deviennent plus faciles à comprendre et à apprendre. Nous percevons davantage de relations entre les concepts et construisons des explications plus élaborées.
Lorsque nous comprenons plus aisément et plus en profondeur de nouvelles informations et leurs implications dans un domaine de connaissance, elles deviennent plus intéressantes.
Comme le souligne Willingham (2023), comprendre quelque chose procure une forme de satisfaction intellectuelle. Cette idée rejoint les travaux de Berlyne (1960), selon lesquels la curiosité est entretenue par un niveau intermédiaire de nouveauté. Les informations sont d’autant plus intéressantes qu’elles sont suffisamment compréhensibles tout en restant légèrement surprenantes.
Développer un état d’esprit lié à l’apprentissage autonome c’est maintenir un état d’ouverture et de curiosité intellectuelle. C’est rester toujours prêts à découvrir quelque chose de nouveau sur lequel nous voulons en savoir plus.
Ainsi, plus un individu apprend dans un domaine, plus celui-ci devient compréhensible. Plus il devient compréhensible, plus il devient intéressant. Plus il devient intéressant, plus l’individu souhaite poursuivre son apprentissage. L’intérêt est à la fois un moteur et le produit d’autres processus cognitifs.
Plusieurs théories contemporaines permettent d’expliquer les mécanismes sous-jacents à cette dynamique.
La théorie des quatre phases du développement de l’intérêt de Hidi et Renninger (2006) montre que l’intérêt situationnel déclenché par un contexte pédagogique peut progressivement évoluer vers un intérêt individuel durable grâce à l’accumulation de connaissances et d’expériences positives.
La théorie attente-valeur (Expectancy-Value Theory) propose que l’engagement dépend simultanément de la probabilité perçue de réussir et de la valeur accordée à la tâche (Eccles & Wigfield, 2020).
La théorie sociale cognitive de Bandura (1997) explique quant à elle que les réussites constituent la principale source du développement du sentiment d’efficacité personnelle, lequel influence directement la persévérance, le choix des stratégies et les performances.
La théorie de la charge cognitive montre que l’enrichissement des connaissances préalables réduit progressivement la charge cognitive intrinsèque associée aux nouveaux apprentissages, libérant davantage de ressources attentionnelles pour la compréhension et le raisonnement (Sweller et coll., 2019).
Le modèle de Daniel Willingham (2023) conduit à plusieurs implications importantes pour l’enseignement.
Premièrement, il rappelle que l’intérêt n’est pas une condition préalable indispensable à l’apprentissage. Il peut être construit progressivement grâce à des réussites répétées et à l’accumulation de connaissances. Attendre qu’un élève soit naturellement motivé avant d’enseigner constitue donc une erreur pédagogique fréquente.
Deuxièmement, il souligne l’importance de proposer des tâches suffisamment exigeantes pour favoriser des progrès, mais suffisamment accessibles pour permettre des expériences régulières de réussite. Cette idée rejoint les recherches sur les difficultés désirables, selon lesquelles un niveau modéré de difficulté optimise les apprentissages à long terme (Bjork et coll., 2013).
Troisièmement, ce modèle montre que les interventions destinées à développer les connaissances préalables, à renforcer le sentiment d’efficacité personnelle et à multiplier les occasions de réussite ne produisent pas seulement des gains cognitifs immédiats. Elles alimentent progressivement une dynamique motivationnelle durable susceptible de soutenir l’apprentissage autonome tout au long de la vie.
Développer une posture d’apprentissage autonome consiste dès lors à entretenir durablement la curiosité intellectuelle, à rechercher activement de nouvelles connaissances et à considérer chaque réussite comme une étape supplémentaire dans un processus cumulatif de développement de l’expertise.
L’intérêt est à la fois un moteur et le produit d’autres processus cognitifs.
Développer un état d’esprit lié à l’apprentissage autonome c’est maintenir un état d’ouverture et de curiosité intellectuelle. C’est rester toujours prêts à découvrir quelque chose de nouveau sur lequel nous voulons en savoir plus.
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