Come ho rivisto le mie griglie di valutazione e ho finito per chiedermi a che serve la scuola, ma parliamo anche di Spider-Noir, The Office, Umberto Galimberti, Baruch Spinoza e I vitelloni

Anche questa settimana è andata. È stata una gran corsa: come vi raccontavo, il terzofiglio è stato impegnato nell’orale di terza media, finalmente concluso; il primogenito, invece, nei due scritti di maturità (e matematica l’ha fatto un po’ penare, perché si è imbarcato nel “problemone impossibile” di cui tanto hanno parlato i giornali, uscendone però alla fine anche bene); io son stato impegnato – anche oggi – in sorveglianze e correzioni.

Da domani io comincio comunque con gli orali, mentre il figlio concluderà l’esame solo più avanti, addirittura il 7 luglio. Se non erro, anch’io, quasi trent’anni fa, feci il mio orale di maturità attorno a quella data, nel caldo atroce del 1998, anno dei Mondiali in Francia. Quella volta, però, l’Italia aveva partecipato alla competizione sportiva, tra l’altro con una signora squadra, ma venne eliminata ai quarti di finale pochi giorni prima del mio orale dai padroni di casa, perdendo ai rigori per gli errori di Albertini e Di Biagio. Coi francesi ci saremmo rivisti in finale all’Europeo due anni dopo (perdendo di nuovo in modo doloroso) e poi ancora ai Mondiali, questa volta in finale, nel 2006.

I Campionati del Mondo di quest’anno, invece, li sto seguendo poco, sia perché manca l’Italia, sia per via della differenza di fuso orario, che certo non aiuta. Vedremo se, giunti alla fase a eliminazione diretta, qualcosa cambierà.

Ma non siamo qui per parlare di esami e di calcio, bensì di storia e filosofia (e argomenti affini). Quindi passiamo a ciò che ci compete.

E cominciamo come al solito dai libri.

• Spinoza e l’Olanda del Seicento di Steven Nadler: questa settimana ho finalmente finito di leggere la bella biografia di Spinoza scritta da Steven Nadler, studioso che negli anni si è specializzato sui filosofi europei della prima metà del Seicento. Ripeto: la biografia è molto bella perché riesce non solo a concentrarsi sulla figura, comunque interessantissima ed emblematica, di Spinoza, ma anche a tratteggiare un intero mondo – quello olandese di metà Seicento – segnato da grandi aperture filosofiche ma anche da lotte intestine, questioni politiche, faide e tentativi di trasformare quella che era la repubblica tutto sommato più democratica d’Europa in una monarchia. Spinoza così poté scrivere alcuni dei libri più eretici mai visti fino ad allora, in cui predicava che Dio coincideva con la natura, che i miracoli erano fandonie e superstizioni, che non esisteva alcuna vita dopo la morte e che i libri della Bibbia non erano affatto testi sacri; allo stesso tempo, però, rischiò continuamente di essere arrestato o ucciso, e dovette scegliere una vita assai ritirata, mandando in stampa poco o nulla e chiedendo anche ai suoi amici che possedevano alcune copie manoscritte delle sue opere di farle vedere a meno gente possibile. Il Seicento, da questo punto di vista, è stato un secolo davvero paradossale, che però proprio grazie a questi paradossi ha preparato la strada al secolo dei Lumi. Alla fine della lettura della biografia ci si ritrova così incantati dalla figura di questo filosofo austero, quasi stoico eppure così rivoluzionario, ma allo stesso modo anche intristiti per i vari problemi che dovette affrontare in vita, le delusioni e i tormenti a cui fu sottoposto. Insomma, se avete anche solo una vaga passione per Spinoza, questo è un libro assolutamente da leggere. È pubblicato in Italia da Einaudi.

• L’etica del viandante di Umberto Galimberti: ve l’ho detto tante volte: gli abbonati al canale YouTube possono accedere a una serie di incontri online che facciamo mese dopo mese per discutere di filosofia, film o libri, incontri che si basano su tematiche scelte proprio dagli stessi utenti. Per quanto riguarda il Club del libro, nell’ultima riunione abbiamo selezionato due volumi che leggeremo tra giugno e luglio: il primo è Il principe di Machiavelli, che però ho letto già più volte e ricordo anche piuttosto bene; il secondo, più impegnativo, è invece L’etica del viandante di Umberto Galimberti, che mi sono già messo ad affrontare e che ho iniziato a leggere proprio questa settimana. Il libro è corposo, ma almeno nelle prime parti non dice molto di nuovo rispetto a quello che Galimberti sostiene ormai da parecchi anni. Molto critico nei confronti di quella che ritiene essere l’età della tecnica, Galimberti vuole proporre in questo libro una nuova etica orientata al futuro e capace di preservare il nostro mondo per i prossimi decenni. L’intento è buono e valido, e anzi molte delle cose che sostiene le condivido ampiamente, ma a me, alla lettura, rimane un’impressione di cose un po’ vecchie. A farci attenzione, infatti, Galimberti sembra – soprattutto quando si trova a parlare di tecnica e di scienza – ignaro di quello che è emerso nel dibattito filosofico negli ultimi trent’anni: ancora legato alla lezione di Heidegger e Jaspers, o al limite della Scuola di Francoforte, rimane fermo, a farla grossa, al 1970. Manca del tutto il confronto con le idee di Jonas, di Latour e di moltissimi altri filosofi che hanno in parte ridefinito i contorni del rapporto tra scienza e tecnica e tra uomo e natura. E non conoscere quel dibattito – anche solo con l’intento di criticarlo – mi sembra renda il discorso in buona misura un po’ superato. Comunque vedremo: sono solo gli inizi e c’è tempo per valutare più in dettaglio l’opera. Il libro è pubblicato in Italia da Feltrinelli.

• Storia di una gabbianella e del gatto che le insegnò a volare di Luis Sepúlveda: come vi ho già raccontato, questi ultimi sono stati giorni molto intensi per tutta la famiglia. Il terzo figlio, in particolare, ha è stato impegnato con gli esami di terza media. Ebbene, proprio lui ha dovuto tra le altre cose preparare per l’orale una tesina che collegasse tra loro le varie discipline; e dopo averne discusso nei mesi scorsi con i suoi professori, ha optato per un tema piuttosto personale: ha scelto infatti di concentrarsi sui gatti, i suoi animali preferiti, e di studiarli nella storia, nella scienza, nella letteratura e così via. Ne è venuto fuori un percorso a mio modo di vedere anche simpatico, che passava da Pascoli all’Olympia di Manet, dai gatti usati nelle trincee della Prima Guerra Mondiale alla canzone La gatta di Gino Paoli e così via. Per quanto riguarda lo spagnolo, la sua seconda lingua straniera, ha deciso di portare appunto in spagnolo un libro che ha letto nei mesi scorsi e che sicuramente avete già sentito nominare: la Storia di una gabbianella e del gatto che le insegnò a volare, scritta ormai una trentina d’anni fa dallo scrittore cileno Luis Sepúlveda. Ebbene, visto che l’avevamo in casa, dopo il suo esame ho deciso anch’io di leggere quella storia. Si tratta di un romanzo breve ambientato nella Germania contemporanea, con alcuni animali come protagonisti: una gabbiana sporcata dal petrolio, infatti, prima di morire deposita un uovo chiedendo a un gatto del posto di accudirlo. Questo gatto si chiama Zorba e, col supporto di alcuni altri gatti del quartiere e con tanta buona volontà, riesce prima a far schiudere l’uovo e poi ad allevare la piccola gabbianella che ne fuoriesce, ribattezzata Fortunata. Lo scopo ultimo dell’avventura, però, è quello di insegnare a questa gabbianella a volare, e dopo qualche peripezia i gatti riescono nell’intento, permettendo al giovane uccello di prendere il volo. Si tratta chiaramente di una favola moderna che usa la storia per esaltare la natura, la solidarietà e la lotta contro l’inquinamento. Una storia pensata insomma per ragazzi delle scuole elementari o medie, ma che non manca di qualche spunto umoristico e che riesce a non risultare retorica, nonostante i buoni sentimenti che vuole veicolare. Se avete un figlio o una figlia dell’età giusta, può essere una lettura valida e allo stesso tempo molto accessibile.

Passiamo ora ai film e alle serie.

• The Office episodi 2.17-2.18-2.19 (2006), di Greg Daniels, con Steve Carell, Rainn Wilson, John Krasinski: ho ripreso in mano in questi giorni di ferie la famosa The Office, serie di origine inglese che gli americani hanno rifatto qualche anno fa con ottimo successo, affidando a Steve Carell la parte che originariamente era di Ricky Gervais. La sitcom è ambientata all'interno di un banale ufficio statunitense: gli impiegati hanno il compito di vendere della carta ai loro clienti, ma l'operazione è resa particolarmente difficile dal fatto che il loro capo ufficio è un personaggio assai discutibile, infantile e incapace di mantenere la parola data. Nelle tre puntate che ho visto questa settimana le dinamiche sono più o meno sempre le stesse: nella prima, Dwight viene nominato venditore dell’anno; in un’altra, in ufficio arrivano i figli degli impiegati che per un giorno assistono i loro genitori nelle loro mansioni quotidiane, con il capo ufficio protagonista di diverse gaffe; nell'ultima ci si concentra sui problemi di salute di uno dei lavoratori, che per fortuna si risolvono in un nulla di fatto. Piccole vicende quotidiane, insomma, con gli attori che riescono a renderle vivide anche se tutto sommato grottesche. Non è una serie che ti conquista da subito e anzi sulle prime può lasciarti abbastanza freddo; a lungo andare, però, cominci ad affezionarti ai personaggi e perfino alle loro miserie. Tant'è vero che a volte gli episodi, più che strapparti una risata, finiscono per lasciarti addosso una vaga malinconia. Lo trovate su Netflix.

• Spider-Noir episodi 1.03-1.04 (2026), di Oren Uziel e Steve Lightfoot, con Nicolas Cage, Lamorne Morris, Li Jun Li: un paio di settimane fa ho cominciato a parlarvi di Spider-Noir, la serie con Nicolas Cage che dedica spazio a uno Spider-Man ante litteram che vive le sue avventure nell'America del proibizionismo. Sulle prime lo show mi era sembrato interessante, soprattutto per le sue atmosfere che rievocavano piuttosto bene il clima di cento anni fa; e non è un caso, tra l'altro, che Amazon Prime Video, la piattaforma che lo ospita, permetta di vederlo in due modalità, a colori oppure addirittura in bianco e nero. Con l'episodio 3 e l'episodio 4, che ho visto questa settimana, però, qualcosa cambia. Il fascino hard boiled che mi aveva ben impressionato alla prima visione diventa un po' più scontato, perde in parte la sua forza d’impatto, e d’altro canto la trama non risulta sempre fluida. A un certo punto, durante queste due puntate mi sono insomma anche un po' annoiato, con la sensazione che la serie stesse girando un po' a vuoto; il finale dell'episodio 4, però, l'ha rivitalizzata, riprendendo un po' quota e ritmo. Prodotto discreto, insomma: non un capolavoro, visto che manca forse quel pizzico di originalità che gli avrebbe consentito di lasciare davvero il segno. È però anche una serie con qualche mossa azzeccata, che in effetti funziona. Altalenante, insomma. La trovate su Prime Video.

• I vitelloni (1953), di Federico Fellini, con Franco Interlenghi, Franco Fabrizi, Alberto Sordi: Federico Fellini è stato uno dei più grandi registi di tutti i tempi, non serve certo che sia io a dirvelo. I suoi capolavori sono citati, amati, ricordati: La dolce vita ha lanciato il mito di Marcello Mastroianni, 8½ ha mostrato che si poteva fare grande arte anche a partire da un soggetto inesistente, Amarcord ha fatto comprendere a molti il valore della nostalgia e del ricordo. Io, in particolare, per Fellini ho poi un debole tutto mio, per il suo modo di creare le inquadrature, oltre che per le sue storie sospese tra sogno e realtà. Ma tra tutti i suoi film, quello a cui sono forse più affezionato è I vitelloni, che questa settimana ho rivisto perché scelto dagli abbonati del canale per la prossima riunione del Club del film. È una pellicola in cui lo stile di Fellini non è ancora pienamente delineato: a parte forse la scena del carnevale, per il resto la pellicola potrebbe essere stata diretta, a livello di messa in scena, anche da un’altra mano. Ma l’elemento felliniano emerge nella storia, scritta assieme al fedelissimo Ennio Flaiano, che – a Pescara anziché a Rimini – ebbe esperienze di vita simili a quelle del grande regista. I protagonisti sono infatti cinque giovani uomini romagnoli, tutti nullafacenti: invece di trovarsi un lavoro o dedicarsi alla famiglia, passano il tempo a sedurre le donne (Fausto), scherzare e giocare (Alberto), coltivare velleità letterarie (Leopoldo) e via discorrendo. Almeno fino a quando questi giovanotti sono costretti a fare i conti con la vita, in modo più o meno traumatico. L’elemento autobiografico è fortissimo: Moraldo è palesemente l’alter ego di Fellini (che, non a caso, doppia il personaggio nella battuta finale, quella del treno preso per andarsene dalla provincia); Riccardo è addirittura interpretato da Riccardo Fellini, fratello di Federico; e poi nella Rimini dei primi anni '50 non è difficile intravedere la stessa città che il regista aveva lasciato, appena presa la maturità, nel 1939. Il film è dolceamaro, tenero, perfino semplice, ma anche malinconico: tutti aggettivi che forse si adattano a tanti film di Fellini, ma che qui colpiscono chiunque sia stato giovane e abbia avuto una fase in cui non sapeva che direzione far prendere alla propria vita. Insomma, un film all’apparenza modesto rispetto ad altre produzioni più celebri, ma in realtà un piccolo capolavoro. Da recuperare, e tra l’altro al momento lo trovate anche gratuitamente su YouTube.

Questa settimana alcuni di voi mi hanno chiesto di parlare dei temi usciti alla prima prova della maturità, ma, francamente, non ne ho troppa voglia. Molti hanno già parlato della vicenda, a volte dicendo qualcosa di giusto ma spesso anche straparlando: ormai ogni cosa, anche la più piccola o stupida, diventa una questione di vita o di morte. Perfino una traccia con Pavese e Saragat (e sì, certo: anche un sociologo conservatore) viene vista come apoteosi del fascismo: il che mi spinge a dire che forse stiamo un po’ esagerando e la questione ci sta sfuggendo di mano.

Vorrei parlarvi, quindi, oggi di un’altra faccenda, che mi porto dietro da qualche settimana e che mi è tornata in mente in questi giorni lavorando agli esami di maturità: il tema delle griglie, o più in generale della valutazione degli studenti. Una questione che non riguarda, in realtà, solo la scuola ma un po’ anche tutti noi, nella vita quotidiana: perché, come vedremo, parlerò del modo in cui pensiamo e facciamo scelte.

Ebbene, io – come moltissimi miei colleghi – uso delle griglie per valutare le prove dei miei studenti. Le uso per le prove scritte, le uso anche per le prove orali, e ormai sono rodate da parecchi anni. E però quest’anno ho deciso, dopo tanto tempo, di rimetterci mano, di aggiustarle un po’, soprattutto sul versante dei descrittori.

Per chi non è addentro alla scuola, forse serve però una piccola spiegazione. Una griglia di valutazione, normalmente, è fatta di tre parti: c’è un indicatore, che indica quale aspetto si intende valutare (possono essere le conoscenze, le capacità argomentative e altro ancora); ci sono poi dei descrittori, che individuano i livelli in cui quell’indicatore viene raggiunto (es.: “Contenuti del tutto completi, molto precisi e approfonditi”, oppure “Contenuti corretti, ma si registra qualche imprecisione o lieve mancanza” e via così a calare); e infine c’è il punteggio: ad ogni descrittore è di solito abbinato un numero. La somma dei numeri corrispondenti alla propria “categoria” e gli eventuali aggiustamenti e arrotondamenti danno infine il voto.

Come dicevo, nelle ultime settimane di scuola ho messo mano – dopo anni – ai miei descrittori, cioè al modo in cui descrivo i vari livelli raggiunti. E l’ho fatto soprattutto perché avevo bisogno di qualcosa di più esplicito, che lasciasse meno spazio possibile al dubbio e all’ambiguità, per far capire ancora meglio ai ragazzi il perché di una valutazione.

Ma mentre sistemavo queste cose, mi sono ritrovato anche a pensare a qualcosa di molto più grande, che esula in parte dallo stretto ambito scolastico: come valutiamo, perché valutiamo e, soprattutto, a chi serve davvero la valutazione. Senza dimenticare la domanda più importante di tutte: la scuola sa realmente cosa vuole insegnare? Quale obiettivo sta cercando di perseguire?

Prima di azzardare una serie di risposte, proviamo a fare però un passo indietro.

Vorrei che provaste a immaginate una scena comune, a scuola: il momento in cui il docente riporta in classe i compiti appena corretti. Entra nell’aula, annuncia la cosa («Ragazzi, ho le verifiche») e subito partono le domande: «Come sono andate?»; «Ci sono state insufficienze?»; «Sono state tante?». Di solito io mi comporto così: faccio un piccolo discorso generale e poi passo a consegnare gli elaborati, tutti pieni di scritte, indicazioni, osservazioni. Nei compiti scrivo sempre molto, cercando di rendere chiaro cosa ha funzionato e cosa no.

Poi di solito dico: «Guardatevela. E, se ci sono domande, chiedete». Tempo un paio di minuti e spunta la solita mano alzata: «Prof, ma io non ho capito cosa dovrei fare di più per migliorare il mio voto».

È una domanda più che legittima; anzi, in teoria è la domanda giusta da fare. Il problema, a volte, è quello che sta sotto a questa domanda: perché, al triennio delle superiori, questo quesito non giunge quando si è studiato poco (in quel caso, lo studente sa bene cosa deve fare di più), ma quando, pur avendo studiato, si raggiungono risultati buoni ma non eccellenti.

Dietro a una domanda del genere, insomma, c’è l’idea che il voto debba essere direttamente proporzionale alle ore di studio. Ho la fortuna di avere, nelle mie classi, ragazzi che fanno il loro dovere, si impegnano, anche parecchio: arrivano alla verifica preparati, sapendo un sacco di cose, e il più delle volte portano a casa anche delle buone valutazioni; ma magari prendono 8+ quando speravano in un 9, o 8½ quando puntavano al 10 (senza contare quelli che prendono dei voti col “-” finale, come 6-, 7-, 8- o, orrore degli orrori, 9-).

Sono ragazzi che lavorano, e in genere non ho nulla da dir loro su quel versante: se mi chiedono come migliorare, non posso certo invocare maggiore studio. Per passare da un 8 a un 9 non servono più ore sul libro di testo; la differenza tra un 8 e un 9 è invece, oserei dire, di “lungo periodo”.

Per spiegarvi meglio cosa intendo, permettetemi di fare un giro un po’ largo. Forse conoscete la figura di Daniel Kahneman, psicologo e premio Nobel per l’economia scomparso un paio d’anni fa, nel 2024. Lo studioso ha costruito buona parte della sua carriera attorno a un’idea semplice ma precisa: che il nostro cervello funzioni secondo due modalità che lui chiama Sistema 1 e Sistema 2.

Il Sistema 1 è veloce, automatico, intuitivo. Lavora per associazioni, per scorciatoie, per pattern riconosciuti: è quello che vi spinge a frenare l’auto davanti a un ostacolo prima ancora di aver “deciso” di frenare, quello che vi fa capire il tono di una conversazione prima ancora di aver analizzato le parole che sono state usate. È efficiente, inevitabile, e la maggior parte del tempo funziona anche bene: ci permette di dare risposte rapide, a volte anche indispensabili per la sopravvivenza. Ma il Sistema 1 è anche pieno di bias, cioè di pregiudizi: si lascia influenzare dalla prima impressione, sopravvaluta le proprie capacità, reagisce alle perdite in modo sproporzionato rispetto ai guadagni.

Il Sistema 2, al contrario, è lento, deliberato, faticoso. È quello che si attiva quando dovete fare una divisione complicata a mente, o quando state cercando di capire una posizione filosofica non semplice. È un sistema che richiede energia e tempo, e – questa è la parte interessante – tende a essere pigro: si attiva solo quando il Sistema 1 non ce la fa da solo, o quando qualcosa lo costringe forzatamente a intervenire.

La tensione tra i due sistemi non è solo una questione di psicologia cognitiva (il campo di studi di Kahneman): è qualcosa che si manifesta anche ogni giorno in classe, in modi che forse avete già cominciato a intuire. La domanda «Cosa devo fare di più per avere un voto più alto?» è il più delle volte una domanda da Sistema 1: cerca una procedura lineare, una leva diretta, convinta che un input X produca un output Y.

In fondo, è normale che i ragazzi la vedano così: questo è il modello che la scuola stessa ha trasmesso, almeno implicitamente, negli anni. Noi docenti educhiamo spesso i ragazzi a pensare che esistano risposte giuste e sbagliate, e che i voti derivino automaticamente dal semplice conteggio degli errori; tutto automatico, tutto meccanico. Molti studenti pensano che ci sia anzi un rapporto inversamente proporzionale tra il numero di segni rossi sul compito e il voto conseguito: più aumentano le scritte del prof, più il voto si abbassa. Peccato che io a volte scriva molto di più a chi fa bene che a chi fa male.

Non è, però, solo una questione di abitudini acquisite. È anche il modo in cui funziona la nostra mente, o meglio in cui funziona l’overconfidence, ovvero uno dei bias più studiati da Kahneman: chi usa prevalentemente il Sistema 1 tende infatti a sovrastimare le proprie prestazioni proprio perché non ha fatto il lavoro lento di verifica tipico del Sistema 2. La contestazione del voto (anche quando, come nel mio caso, non è aggressiva ma puramente interrogativa) nasce proprio da qui: da una reazione emotiva immediata e “sulla difensiva”, non da una vera analisi dell’elaborato. La contestazione, cioè, deriva da un Sistema 1 che prende la parola prima che il Sistema 2 abbia avuto il tempo di intervenire. Detta in altri termini, e rendendola anche più semplice: i ragazzi spesso non si interrogano sulle correzioni e il voto, ma lo interpretano in modo immediato come un mancato riconoscimento del loro impegno o, nel migliore dei casi, come il frutto di un errore implicito che loro devono aver fatto senza rendersi conto e che adesso dovrebbero correggere.

La verità è che invece un ragazzo saggio dovrebbe imparare a usare il Sistema 2, cioè porsi una domanda più decisiva e faticosa: «Cosa c’è di più profondo che manca al mio elaborato? Quale ragionamento, quale originalità, quale connessione avrei dovuto cogliere e non sono riuscito a far emergere?» Ma per cercare una risposta del genere serve lentezza, oltre che una certa capacità di introspezione e di analisi fredda. Servirebbe, appunto, il Sistema 2.

E gli insegnanti? Be’, bisogna essere onesti: anche noi docenti usiamo spesso il Sistema 1, fin troppo. Esiste quello che gli studiosi chiamano effetto alone (quella tendenza a far sì che la prima impressione su uno studente condizioni tutti le valutazioni successive): è uno dei bias più diffusi che esistano in ambito educativo. Sapere che un ragazzino “è bravo” ci spinge a valutarlo, anche senza volere, in modo diverso dallo studente che invece ci ha fatto una cattiva impressione iniziale. Senza dimenticare il ruolo che hanno la simpatia o l’antipatia, tutte cose che viviamo a pelle; cose che esistono ma che preferiamo non nominare. Kahneman direbbe che è normale: il Sistema 1 funziona esattamente così, e non è possibile eliminarlo. Però questo non significa che non si debba provare a rallentarlo o ad allentarne la presa.

Ecco a cosa serve, alla fine dei conti, una griglia di valutazione ben costruita: non è uno strumento solo burocratico, come molti docenti pensano, ma è anche (e direi soprattutto) un dispositivo pensato per attivare il Sistema 2 nel momento in cui sarebbe più comodo lasciar fare al Sistema 1.

Cosa succede infatti quando correggiamo? L’elaborato ci fa, sulle prime, una certa impressione: magari perché conosciamo lo studente, forse perché l’alunno usa certe parole a cui siamo affezionati, oppure anche perché lo leggiamo quando siamo rilassati e contenti; e così, in qualche modo, alla fine della lettura abbiamo già un voto in mente. Ci viene d’istinto, grazie alla nostra esperienza. Solo che dovremmo tenere a mente che quel voto è frutto del Sistema 1: che spesso ci azzecca, ma che non è perfetto. È a questo che serve la griglia: se noi la prendiamo in mano e iniziamo a scorrere i vari indicatori e descrittori, ci accorgiamo che dobbiamo riflettere con più calma per arrivare a una valutazione. Tramite la griglia, siamo costretti a usare il Sistema 2; e quel Sistema 2 può «confermare o ribaltare il risultato» (cit.).

Cosa succede, infatti, all’atto pratico? Che a volte l’impressione iniziale viene confermata, ma altre volte viene corretta da una riflessione più accorta; magari non di tantissimo, ma un po’ sì. L’idea di usare le griglie, su cui il Ministero insiste così tanto, insomma non è inutile: è una pratica deliberata. Serve a bloccare gli automatismi nel momento più delicato di tutta la valutazione. Il problema è che il Sistema 1 ci affascina: è rapido, rafforza la nostra autostima, ci permette di liberare la mente e di avere meno dubbi. Lo usiamo noi prof e lo usano allo stesso modo gli studenti; col difetto, però, che capiamo le cose solo fino a un certo punto. È anche per tutti questi motivi che ho ripreso in mano le griglie e le ho aggiustate un po’.

In storia e filosofia, però, c’è un problema ulteriore. La competenza principale che cerco di sviluppare e di valutare non è tanto la memorizzazione di fatti o di posizioni: se fosse solo questo, la scuola non servirebbe a granché. L’obiettivo che ho (e che penso abbiano anche tutti i miei colleghi) è di sviluppare qualcosa di più lento e di meno misurabile: la capacità di costruire un discorso, di entrare in profondità in un problema, di confrontare posizioni diverse, di riconoscere i punti deboli di un’argomentazione. Competenze, non solo conoscenze: anche se è chiaro che per imparare a confrontare le posizioni devo prima conoscerle, quelle posizioni; ovvero che per sviluppare competenze devo passare inevitabilmente attraverso le conoscenze. Ma l’obiettivo sono le competenze, le abilità: dovremmo riuscire a formare ragazzi che sappiano pensare, non semplici memorizzatori di fatti storici.

Il guaio è che queste competenze non si fanno maturare con un test a crocette, e non dipendono semplicemente dalle ore di studio della settimana prima. Si sviluppano negli anni, gradualmente: questa settimana puoi studiare storia per 30 ore, e imparare a memoria tutte le date e tutti i nomi, ma la tua profondità d’analisi l’hai costruita nei quattro o cinque anni precedenti e non in quelle ore recenti.

Per questo le mie verifiche cercano di solito di proporre domande su cui ragionare, che confrontino pensatori diversi, che chiedano di analizzare le tesi altrui. Sono domande in cui non c’è necessariamente una risposta giusta da trovare: c’è un ragionamento da costruire. E le risposte “giuste”, se così vogliamo chiamarle, possono essere svariate, tra loro anche diversissime.

Certo, poi c’è il rovescio della medaglia: che all’esame di maturità, nelle mie materie, i ragazzi vengono interrogati anche sui contenuti; e può tranquillamente capitare il commissario affezionato ai dati, alle conoscenze, alle “cose da imparare a memoria”.

Questo significa che un insegnante che decidesse di valutare soprattutto le competenze e poco i contenuti starebbe preparando male i suoi studenti per l’esame finale o per l’università (dove la preparazione nozionistica è ancora ben presente). Il che equivale a dire, tanto per cambiare, che la scuola continua a mandare segnali contraddittori: chiede di sviluppare il pensiero critico – lo si dice in ogni indicazione nazionale – e poi il più delle volte valuta però solo la conoscenza dei contenuti. Un buon insegnante, forse, deve cercare di trovare un equilibrio tra questi due poli, ma non è detto che il compromesso risolva quella tensione.

Torniamo però ora alla mano alzata di prima: «Cosa devo fare di più per avere un voto più alto?» Come rispondiamo, dopo tutto quello che ci siamo detti?

Penso che l’unica risposta onesta sia questa: bisogna continuare a seguire le spiegazioni in classe, si deve leggere qualcosa di più oltre al semplice libro di testo, è meglio tornare più volte sui temi che non sono chiari non per memorizzarli ma per capirli. Il ragionamento si sviluppa per esposizione progressiva a problemi complessi, non per accumulo di nozioni; è un processo lento, non lineare, difficilmente traducibile in un piano d’azione basato su scadenze a breve termine.

Questa mi sembra la risposta migliore che si possa dare. E però, me ne rendo conto, è anche insoddisfacente: chi mi pone quella domanda vorrebbe uno stratagemma utile da mettere in pratica in breve tempo, per avere risultati rapidi. Purtroppo, però, è così che funziona: risultati veloci non ci sono mai, almeno non per le cose serie.

Il Sistema 2 non si riduce a un algoritmo facilmente applicabile, non si insegna con una singola lezione o una tecnica. Si crea, forse, costruendo contesti in cui il Sistema 1 da solo non basta. Si crea in una scuola, verrebbe da dire, che sappia resistere alla pressione di ridurre tutto a risposte giuste e sbagliate. Ovviamente, riuscirci non è affatto facile.

Facciamo anche il punto, ora, sui video e sui podcast che ho pubblicato nei giorni scorsi:

• Magnifica humanitas: l’enciclica di papa Leone XIV sull’IA: abbiamo riassunto i contenuti principali dell’intervento del papa sull’intelligenza artificiale

• Roma conquista l’Italia: torniamo a parlare di storia antica, con la prima fase dell’espansione della Roma repubblicana

• Storia e senso di Stonehenge: torna il Travel Club, con una meta affascinante ed estremamente misteriosa

• “L’interpretazione dei sogni” di Sigmund Freud - audiolibro spiegato parte 15: nuovo video per continuare la lettura del capolavoro di Freud

• La logica hegeliana tra essere ed essenza (per il podcast “Dentro alla filosofia”)

• L’Argentina e la Guerra delle Falkland (per il podcast “Dentro alla storia”)

• Walt Whitman scrive ai tifosi dei New York Knicks [Email dall’Oltretomba]

• Copernico e la prefazione di Osiander

Ah, prima di dimenticarci vi lascio anche un promemoria di dove e come mi potete trovare sui social:

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• Un primo modo per sostenere il progetto è quello dell’abbonamento. Sotto ai video di YouTube, di fianco al classico pulsante “Iscriviti”, ce n’è uno chiamato “Abbonati”. Cliccando lì potete consultare tutte le varie proposte e cosa viene dato in cambio: da video-dirette in esclusiva a un vero e proprio manuale di filosofia a puntate, passando anche per il Club del Libro, il Club del Film e il Simposio. Ulteriori informazioni le trovate qui.

• Inoltre in tutte le librerie trovate qualche libro da me firmato o co-firmato. Il più importante al momento è Neanche Nietzsche era un superuomo (Cairo Editore), sequel di Anche Socrate qualche dubbio ce l’aveva; se invece cercate un buon manuale di storia, c’è parecchio mio materiale anche in La storia in scena (Garzanti/Deascuola) per il triennio delle superiori e in Le origini del presente (Petrini/Deascuola) per il biennio. E altri volumi sono in arrivo!

Chiudiamo, come sempre, anche con un’anticipazione di quello che vorrei proporvi nella settimana appena cominciata:

• domani intanto si comincia con un video dedicato a Carlo Ginzburg, l’importante storico appena venuto a mancare;

• mercoledì dovrebbe poi tenersi la nuova riunione del Simposio filosofico per abbonati, incentrata sull’arte al tempo dell’IA;

• giovedì e venerdì torneranno i podcast, con puntate incentrate su Hegel e sul Sudafrica;

• sabato vorrei parlarvi, poi, di eutanasia e fine vita, cercando di capire cosa direbbero i filosofi del passato su questi temi molto attuali;

• domenica sarà il turno, finalmente, di Umberto Galimberti;

• lunedì prossimo, infine, ci avvieremo verso la fine del mese con la classica diretta riservata agli abbonati, per fare il punto di cos’è accaduto.

E con questo abbiamo finito. Se siete già in ferie, passate delle buone vacanze; se siete ancora in città e al lavoro, cercate di sopravvivere al grande caldo; se invece avete gli esami di maturità, in bocca al lupo! E in ogni caso ci rivediamo qui tra sette giorni esatti: non mancate.