Colleagues Who Don’t Perform / Les collègues qui ne sont pas performants

La version française de ce texte figure ci-dessous

Academic life often feels predictable — semesters roll by marked by teaching, research, committees, and a few moments of recognition. Beneath that rhythm lies the daily work of keeping a department functional. It’s not glamorous, and it rarely gets noticed, but it’s essential.

Departments thrive not only because of strong leadership, but because of the collective efforts of colleagues who show up, contribute, and support one another. Yet sometimes, despite promising beginnings and the best of intentions, a colleague falters — not dramatically, but in ways that slowly erode trust, collaboration, and the shared mission of the institution. These moments test the resilience of the academic community and reveal the limits of informal support.

Consider, for example, the following fictional case study, stitched together from years of experience in the university environment. It’s a story about navigating uncertainty, balancing fairness with responsibility, and confronting the quiet disruptions that occur when a colleague doesn’t meet expectations. It’s also about recognizing that even in a collegial environment, accountability matters.

When Professor Cassian Morel joined the department, he carried the aura of a rising star — the kind of recruit that briefly persuades even the most skeptical colleague that renewal is possible. His CV displayed an elegant trajectory; his hiring presentation and interviews showed a thoughtful and composed scholar; and his research program appeared mature, promising, and aligned with what we believed the department needed for the next decades.

There was, however, one challenge that we all noted, and one that Cassian himself acknowledged earnestly during the hiring process. His French was limited. Not non-existent, but hesitant enough that participating actively in department meetings, advising francophone students, and teaching in French would require serious, sustained effort. Cassian assured us he would dedicate his first year to intensive language learning. He was enthusiastic, even determined. We believed him.

Given his impressive dossier, none of us expected what followed. The unraveling did not begin dramatically. Instead, it emerged through subtle signs, the kind you initially dismiss because everyone takes time to adjust.

Cassian spent his first six months doing intensive language training, offered by the university. He was diligent, even enthusiastic, about learning French. His efforts were genuine, and his colleagues were encouraging. But good intentions are not always enough.

In departmental meetings Cassian struggled to express himself in French. His nuanced ideas in English became halting and fragmented in French. He would begin a sentence, pause, and then switch to English, eyes scanning the room for signs of irritation or understanding. While colleagues responded with patience and good will, the repeated breakdowns in communication began to reveal a deeper discomfort, one that hinted at a problem not yet fully acknowledged.

He taught one small masters seminar in the second term. His course plan was an ambitious, carefully designed exploration of conceptual frontiers. But after a few weeks, I started hearing problematic echoes: that students were struggling, with some even becoming discouraged. They were tolerant with his still-rocky French, kindly correcting his more blatant mistakes, and respecting his effort to teach in a language that he’d clearly not yet mastered. But this was not the only problem, nor even the most problematic, of which I heard mention. The readings for his course were dense and sometimes obscure, the structure of each class unclear, and the discussions uneven and sometimes confusing — and not only because of the language barrier.

Cassian’s end-of-term course evaluations were weak to say the least. Students described the course as “opaque,” “challenging, but without direction,” and “difficult to navigate.” These comments weren’t malicious. Cassian was bright, but his teaching wasn’t connecting with our students.

I met with him after receiving the term’s course evaluations. We talked about the importance of having a clear teaching plan, of ensuring that evaluations matched the level expected for a graduate seminar, and I offered advice on how to stimulate dynamic small group discussions, in comparison to more traditional large-group, lecture-style teaching. I also strongly encouraged him to take advantage of the many training seminars offered by the university to help develop specific teaching skills. Cassian responded enthusiastically and thanked me for all these suggestions. I was nonetheless worried, because in his hiring interview and through his CV, he’d convinced us that he had significant teaching experience — he should not have been experiencing difficulties in a small seminar.

His French proficiency, which was supposed to be developing steadily through structured language training, remained roughly where it had begun. Departmental meetings continued to be an exercise in partial comprehension; and switching between languages mid-sentence only magnified misunderstandings. We offered support; we created an immersive French-language learning environment. He accepted politely, but little changed.

Meanwhile, his research commitments stalled. The grant proposal he had promised to submit during his recruitment interview remained suspended somewhere between intention and draft. Deadlines slipped past quietly. When I asked him about this at our annual end of year review (which I do with all professors), he offered explanations — personal difficulties, adjustment challenges, health matters — that were sincere but incomplete.

I was left with a nagging concern that we’d possibly made a serious mistake with his hiring. My nature is to give people the benefit of the doubt. But as the months unfolded, my patience began to fray.

By the second year, Cassian had perfected a kind of limited visibility. He appeared in the hallways, always in motion, always going somewhere. But the work requiring sustained presence — meetings, supervision, collaboration — seemed to happen just beyond his reach. And when he was present, his contribution was invisible, as if he were observing from a distance.

Students came to my office with growing concerns. Supervisory meetings were cancelled or postponed indefinitely, and feedback on their research was sparse and long in arriving. One student recounted receiving the instruction to “let the thesis unfold naturally.” Doctoral theses do not unfold; they are shepherded through to completion.

Colleagues also expressed concerns about problematic collaborations. Despite being listed as co-author on papers and co-applicant on grants, his contributions were minimal and often unclear. In one case, he missed a key co-applicant validation deadline that forced colleagues to rewrite sections at the last minute. He failed to respond to emails and seemed unaware of major decisions that had already been made. When asked to review drafts, his feedback was either superficial or absent altogether. At one point, he submitted a version of a manuscript that ignored months of prior revisions, suggesting he hadn’t read the latest documents. Some collaborators began to question whether he was deliberately disengaged, while others quietly wondered if he was dealing with personal issues or health problems that kept him from participating fully.

To make matters worse, despite more than a year and a half of French tutoring, he remained barely functional, which made it difficult to participate fully in departmental life. Key conversations flew past him. He read a request for a short update as an instruction to halt a project entirely. Some assignments were left untouched, not out of neglect, but misunderstanding.

And then came the moment that shifted the balance from concern to crisis. One afternoon, Cassian sent me an email so brief that at first, I thought he’d hit “Send” before finishing the message.

“Due to unforeseen circumstances, I can’t teach next term.” No context, no explanation, and barely two months before the start of term. My jaw dropped.

The course he was set to teach — an introductory class with nearly 200 students — was an obligatory requirement in many of our programs and essential for maintaining program accreditation. Replacing an instructor this late in the process requires a mixture of diplomacy, improvisation, and attention to the rules of collective agreements. And it necessitates the goodwill of colleagues who are often already stretched thin.

Yes, sometimes an emergency makes a professor unavailable, at the last minute, to carry out a commitment. My job as director is to help address their personal needs while quickly finding a solution to take over their responsibilities. A concise email notifying the department chair is not how this is done.

I tried everything: email — nothing. Phone — voicemail. Teams — offline. Even through colleagues — silence.

Eventually, with the collaboration of several generous colleagues, we reconstructed a plan and course schedule that would allow students to progress without delay. We found a third-year PhD student willing to take over the course on short notice, with the help of other professors and their teaching notes. This placed significant emotional and pedagogical pressure on colleagues who had not anticipated assuming such responsibility. The solution was an inelegant, patchwork response. But it was necessary; it saved the course, and the students remained unaware of how close we’d come to disaster.

Ten days later, Cassian replied: “Thanks for understanding. I needed time.” At that point, the lack of explanation had become part of the problem.

I responded to his email, explaining that his behaviour was unacceptable. I detailed the consequences his actions had for the course and the colleagues we’d had to mobilize to save it. I demanded a meeting to talk through his issues and my expectations. I received no response.

My patience was at an end. The situation now required institutional intervention.

I was frustrated by Cassian’s visible disengagement in the department and even his own career progression, which was now in serious jeopardy. I was baffled by his apparent unwillingness to accept advice and support from colleagues. And I was getting angry with his unresponsiveness, which I saw as profoundly disrespectful. But I anchored my assessment strictly in observable behaviour. And I reminded myself that I did not, nor could I, know his actual intentions or thought processes.

There comes a moment when a colleague’s performance moves from concerning to untenable. When the impact extends beyond inconvenience and begins to erode the collective functioning of the department. When students’ well-being, research obligations, and program requirements are affected. That moment had arrived.

I consulted the Vice-Dean, and together we mobilized senior contacts in Human Resources, not as a punitive measure but to obtain clarity and guidance on how best to proceed. HR processes are slow and methodical, and sometimes emotionally draining, but they create the conditions for accountability.

Writing the performance review letter felt heavy, even an admission of defeat. I had to itemize, in neutral language, key examples of Cassian’s failures in meeting expected standards: his still weak French proficiency despite two years of language classes; his lack of responsiveness in communications with myself and colleagues; his problematic research collaborations; and his poor teaching evaluations.

Cassian received the letter with composed disappointment. In a meeting with myself, the Vice-Dean, and an HR manager, he cited personal pressures and philosophical objections to workload expectations and institutional norms. We offered accommodations which he perceived as surveillance and an attack on his academic freedom. We clarified essential tasks and he questioned fairness. The meeting became tense, but we remained firm.

The entire process unfolded, as it must, with careful documentation, explicit timelines, and clear expectations. We set metrics: regular meeting attendance, timely responses to emails, adherence to deadlines, and minimal standards for teaching. And during the subsequent 6-month structured review period, something changed. Not dramatically, but consistently enough for it to matter.

He was regularly present at meetings and started participating, sporadically at first, but then with more confidence. He apologized, in understated ways, to certain colleagues, and collaborations that had been painful began to normalize. He submitted grades on time and his next course evaluation, while not spectacular, showed a marked improvement from that of his previous courses. His French improved substantially, consistent with the expectations outlined during hiring, though it remained a challenge. Through these and other actions, he showed us that he was making a concerted effort to be an active contributor to the life of the department.

It wasn’t redemption, but it was progress — and sometimes that’s the best possible outcome.

Cassian may be fictional, but the dynamics surrounding him are not. I’ve seen similar trajectories. Colleagues invariably rise to expectations, even in challenging circumstances. Some struggle but improve with support. And a very few eventually leave because the work they needed to do simply wasn’t possible for them, or their interests and life goals took them elsewhere.

Over the years, I’ve seen colleagues in the university depart after probationary reviews, retire early under pressure, or choose not to renew contracts when the expectations of teaching, research, or language proficiency proved insurmountable. One colleague, deeply committed but perpetually overwhelmed, resigned after multiple failed attempts to complete grant obligations. Another, unable to teach effectively in French despite years of support, accepted a position at an English-language university. Their departures were not failures of character; they were the result of mismatches between individual capacities and institutional requirements.

In the end, departments cannot function on goodwill alone — when a colleague consistently falls short of what is required, the institution must act, not to punish, but to protect the integrity of its mission and the well-being of its members. Compassion and accountability are not opposites; they form the twin pillars of a functioning academic community.

La vie universitaire semble souvent prévisible : les trimestres se succèdent, rythmés par l’enseignement, la recherche, les comités et quelques moments de reconnaissance. Derrière ce rythme se cache le travail quotidien nécessaire au bon fonctionnement d’un département. Ce travail n’est pas prestigieux et passe souvent inaperçu, mais il est essentiel.

Les départements prospèrent non seulement grâce à un leadership fort, mais aussi grâce aux efforts collectifs de collègues qui s’investissent, contribuent et se soutiennent mutuellement. Pourtant, malgré des débuts prometteurs et les meilleures intentions, il arrive parfois qu’un collègue vacille, non pas de manière spectaculaire, mais d’une façon qui érode lentement la confiance, la collaboration et la mission commune de l’établissement. Ces moments mettent à l’épreuve la résilience de la communauté universitaire et révèlent les limites du soutien informel.

Prenons, par exemple, l’étude de cas fictive suivante, élaborée à partir d’années d’expérience dans le milieu universitaire. Il s’agit d’une histoire sur la manière de naviguer dans l’incertitude, d’équilibrer l’équité et la responsabilité, et d’affronter les perturbations silencieuses qui surviennent lorsqu’un collègue ne répond pas aux attentes. Il s’agit également de reconnaître que même dans un environnement collégial, la responsabilité est importante.

Lorsque le professeur Cassian Morel a rejoint le département, il avait l’aura d’une étoile montante, le genre de recrue qui persuade même les collègues les plus sceptiques que le renouveau est possible. Son CV affichait un parcours élégant, sa présentation et ses entretiens d’embauche révélaient un universitaire réfléchi et posé, et son programme de recherche semblait mature, prometteur et en phase avec ce dont nous pensions que le département avait besoin pour les décennies à venir.

Il y avait cependant un défi que nous avions tous remarqué, et que Cassian lui-même avait reconnu avec sincérité lors du processus d’embauche. Son français était limité. Pas inexistant, mais suffisamment hésitant pour que participer activement aux réunions du département, conseiller les étudiants francophones et enseigner en français nécessite des efforts sérieux et soutenus. Cassian nous a assuré qu’il consacrerait sa première année à l’apprentissage intensif de la langue. Il était enthousiaste, voire déterminé. Nous l’avons cru.

Compte tenu de son impressionnant dossier, aucun d’entre nous ne s’attendait à ce qui allait suivre. L’effilochage n’a pas commencé de manière spectaculaire. Il s’est plutôt manifesté par des signes subtils, du genre de ceux que l’on ignore au départ parce que tout le monde a besoin de temps pour s’adapter.

Cassian a passé ses six premiers mois à suivre une formation linguistique intensive proposée par l’université. Il était assidu, voire enthousiaste, dans son apprentissage du français. Ses efforts étaient sincères et ses collègues l’encourageaient. Cependant, les bonnes intentions ne suffisent pas toujours.

Lors des réunions départementales, Cassian avait du mal à s’exprimer en français. Ses idées nuancées en anglais devenaient hésitantes et fragmentées en français. Il commençait une phrase, marquait une pause, puis passait à l’anglais, les yeux scrutant la pièce à la recherche de signes d’irritation ou de compréhension. Bien que ses collègues réagissassent avec patience et bienveillance, les échecs répétés dans la communication ont commencé à révéler un malaise plus profond, qui laissait entrevoir un problème qui n’était pas encore pleinement reconnu.

Il a donné un petit séminaire de maîtrise au deuxième trimestre. Son plan de cours était ambitieux et soigneusement conçu pour explorer les frontières conceptuelles. Cependant, après quelques semaines, j’ai commencé à entendre des échos problématiques : les étudiants avaient des difficultés, et certains se décourageaient même. Ils étaient tolérants envers son français encore approximatif, corrigeaient gentiment ses erreurs les plus flagrantes et respectaient ses efforts pour enseigner dans une langue qu’il ne maîtrisait manifestement pas encore. Cependant, ce n’était pas le seul problème, ni même le plus problématique, dont j’ai entendu parler. Les lectures pour son cours étaient denses et parfois obscures, la structure de chaque cours n’était pas claire, et les discussions étaient inégales et parfois déroutantes, et pas seulement à cause de la barrière de la langue.

Les évaluations de fin de trimestre de Cassian étaient pour le moins médiocres. Les étudiants décrivaient le cours comme « opaque », « stimulant, mais sans direction » et « difficile à suivre ». Ces commentaires n’étaient pas malveillants. Cassian était brillant, mais son enseignement ne trouvait pas d’écho auprès de nos étudiants.

Je l’ai rencontré après avoir reçu les évaluations du fin de trimestre. Nous avons discuté de l’importance d’avoir un plan d’enseignement clair, de veiller à ce que les évaluations correspondent au niveau attendu pour un séminaire de cycle supérieur, et je lui ai donné des conseils sur la manière de stimuler des discussions dynamiques en petits groupes, par opposition à un enseignement plus traditionnel en grands groupes, de type cours magistral. Je l’ai également fortement encouragé à profiter des nombreux séminaires de formation proposés par l’université pour l’aider à développer des compétences pédagogiques spécifiques. Cassian a répondu avec enthousiasme et m’a remercié pour toutes ces suggestions. J’étais néanmoins inquiet, car lors de son entretien d’embauche et à travers son CV, il nous avait convaincus qu’il avait une expérience significative de l’enseignement — il n’aurait pas dû rencontrer de difficultés dans un petit séminaire.

Sa maîtrise du français, qui était censée se développer régulièrement grâce à une formation linguistique structurée, est restée à peu près au même niveau qu’au début. Les réunions départementales continuaient d’être un exercice de compréhension partielle, et le fait de passer d’une langue à l’autre au milieu d’une phrase ne faisait qu’amplifier les malentendus. Nous lui avons proposé notre soutien et avons créé un environnement d’apprentissage immersif en français. Il a accepté poliment, mais peu de choses ont changé.

Pendant ce temps, ses engagements en matière de recherche ont stagné. La demande de subvention qu’il avait promis de soumettre lors de son entretien d’embauche est restée en suspens, entre intention et projet. Les délais ont été dépassés sans que rien ne se passe. Lorsque je lui ai posé la question lors de notre entretien annuel de fin d’année (que je fais avec tous les professeurs), il m’a donné des explications sincères mais incomplètes : difficultés personnelles, problèmes d’adaptation, questions de santé.

Je restais avec le sentiment désagréable que nous avions peut-être commis une grave erreur en l’embauchant. Je suis de nature à donner le bénéfice du doute aux gens. Mais au fil des mois, ma patience a commencé à s’émousser.

Au cours de la deuxième année, Cassian avait perfectionné une sorte de visibilité partielle. Il apparaissait dans les couloirs, toujours en mouvement, toujours en route vers quelque part. Mais le travail nécessitant une présence soutenue — réunions, supervision, collaboration — semblait se dérouler juste hors de sa portée. Et lorsqu’il était présent, sa contribution était invisible, comme s’il observait de loin.

Les étudiants venaient dans mon bureau avec des préoccupations croissantes. Les réunions de supervision étaient annulées ou reportées indéfiniment, et les commentaires sur leurs recherches étaient rares et tardifs. Un étudiant a raconté avoir reçu pour instruction de « laisser la thèse se dérouler naturellement ». Les thèses de doctorat ne se déroulent pas naturellement; elles sont guidées jusqu’à leur achèvement.

Mes collègues ont également exprimé leurs préoccupations concernant des collaborations problématiques. Bien qu’il fût mentionné comme coauteur d’articles et codemandeur de subventions, ses contributions étaient minimes et souvent peu claires. Dans un cas, il avait manqué une date limite importante pour la validation d’une codemande, ce qui avait obligé ses collègues à réécrire certaines sections à la dernière minute. Il ne répondait pas aux courriels et semblait ignorer les décisions importantes qui avaient déjà été prises. Lorsqu’on lui demandait de réviser des brouillons, ses commentaires étaient superficiels, voire inexistants. À un moment donné, il avait soumis une version d’un manuscrit qui ignorait des mois de révisions antérieures, laissant entendre qu’il n’avait pas lu les derniers documents. Certains collaborateurs ont commencé à se demander s’il se désengageait délibérément, tandis que d’autres se demandaient discrètement s’il était confronté à des problèmes personnels ou de santé qui l’empêchaient de participer pleinement.

Pour aggraver les choses, malgré plus d’un an et demi de cours particuliers de français, il restait à peine fonctionnel, ce qui rendait difficile sa pleine participation à la vie du département. Les conversations importantes lui échappaient. Il interprétait une demande de mise à jour succincte comme une instruction d’arrêter complètement un projet. Certaines tâches restaient en suspens, non par négligence, mais par incompréhension.

Puis vint le moment qui fit basculer la situation de préoccupation à crise. Un après-midi, Cassian m’envoya un courriel si bref que, dans un premier temps, je pensai qu’il avait appuyé sur « Envoyer » avant d’avoir terminé son message.

« En raison de circonstances imprévues, je ne pourrai pas enseigner le trimestre prochain. » Aucun contexte, aucune explication, et à peine deux mois avant le début du semestre. Je suis resté bouche bée.

Le cours qu’il devait enseigner, un cours d’introduction suivi par près de 200 étudiants, était obligatoire dans bon nombre de nos programmes et essentiel pour maintenir l’accréditation de ces derniers. Remplacer un enseignant à un stade aussi avancé du processus nécessite à la fois de la diplomatie, de l’improvisation et une attention particulière aux règles des conventions collectives. Cela nécessite également la bonne volonté de collègues qui sont souvent déjà très sollicités.

Oui, il arrive parfois qu’une urgence empêche un professeur d’honorer un engagement à la dernière minute. Mon travail en tant que directeur consiste à répondre à leurs besoins personnels tout en trouvant rapidement une solution pour prendre le relais. Un simple courriel concis adressé au directeur du département ne suffit pas.

J’ai tout essayé : courriel — rien. Téléphone — messagerie vocale. Teams — hors ligne. Même par l’intermédiaire de collègues — silence.

Finalement, grâce à la collaboration de plusieurs collègues généreux, nous avons reconstruit un plan et un calendrier de cours qui permettraient aux étudiants de progresser sans retard. Nous avons trouvé un étudiant en troisième année de doctorat prêt à prendre le cours en charge au pied levé, avec l’aide d’autres professeurs et de leurs notes de cours. Cela a exercé une pression émotionnelle et pédagogique considérable sur des collègues qui n’avaient pas prévu d’assumer une telle responsabilité. La solution était une réponse peu élégante et hétéroclite. Mais elle était nécessaire, elle a sauvé le cours et les étudiants n’ont pas su à quel point nous étions proches du désastre.

Dix jours plus tard, Cassian a répondu : « Merci de votre compréhension. J’avais besoin de temps. » À ce stade, l’absence d’explications était devenue une partie du problème.

J’ai répondu à son courriel en lui expliquant que son comportement était inacceptable. J’ai détaillé les conséquences de ses actions sur le cours et les collègues que nous avions dû mobiliser pour le sauver. J’ai demandé une réunion afin de discuter de ses problèmes et de mes attentes. Je n’ai reçu aucune réponse.

Ma patience était à bout. La situation nécessitait désormais une intervention institutionnelle.

J’étais frustré par le désengagement manifeste de Cassian au sein du département et même par l’évolution de sa propre carrière, qui était désormais sérieusement compromise. J’étais déconcerté par son refus apparent d’accepter les conseils et le soutien de ses collègues. Et je commençais à m’irriter de son manque de réactivité, que je considérais comme profondément irrespectueux. Cependant, j’ai fondé mon évaluation strictement sur son comportement observable. Et je me suis rappelé que je ne connaissais pas, et ne pouvais pas connaître, ses intentions réelles ou son processus de réflexion.

Il arrive un moment où les performances d’un collègue passent de préoccupantes à intenables. Lorsque l’impact dépasse le simple désagrément et commence à nuire au fonctionnement collectif du département. Lorsque le bien-être des étudiants, les obligations de recherche et les exigences du programme sont affectés. Ce moment était arrivé.

J’ai consulté le vice-doyen et, ensemble, nous avons mobilisé des contacts haut placés au sein des ressources humaines, non pas à des fins punitives, mais pour obtenir des éclaircissements et des conseils sur la meilleure façon de procéder. Les processus des ressources humaines sont lents et méthodiques, et parfois épuisants sur le plan émotionnel, mais ils créent les conditions nécessaires à la responsabilisation.

Rédiger la lettre d’évaluation des performances m’a semblé difficile, voire comme un aveu d’échec. J’ai dû énumérer, dans un langage neutre, les principaux exemples de l’incapacité de Cassian à répondre aux normes attendues : sa maîtrise encore faible du français malgré deux ans de cours de langue, son manque de réactivité dans ses communications avec moi-même et ses collègues, ses collaborations de recherche problématiques et ses mauvaises évaluations pédagogiques.

Cassian a reçu la lettre avec une déception contenue. Lors d’une réunion avec moi-même, le vice-doyen et un responsable des ressources humaines, il a invoqué des pressions personnelles et des objections philosophiques aux attentes en matière de charge de travail et aux normes institutionnelles. Nous lui avons proposé des aménagements qu’il a perçus comme une surveillance et une atteinte à sa liberté académique. Nous avons clarifié les tâches essentielles et il a remis en question leur équité. La réunion est devenue tendue, mais nous sommes restés fermes.

L’ensemble du processus s’est déroulé comme prévu, avec une documentation minutieuse, des délais explicites et des attentes claires. Nous avons établi des critères : participation régulière aux réunions, réponses rapides aux courriels, respect des délais et normes minimales pour l’enseignement. Au cours de la période d’évaluation structurée de six mois qui a suivi, un changement s’est produit. Pas de manière spectaculaire, mais suffisamment constant pour être significatif.

Il assistait régulièrement aux réunions et a commencé à participer, d’abord de manière sporadique, puis avec plus d’assurance. Il a présenté ses excuses, de manière discrète, à certains collègues, et les collaborations qui avaient été difficiles ont commencé à se normaliser. Il a soumis ses notes à temps et son évaluation de cours suivante, sans être spectaculaire, a montré une nette amélioration par rapport à ses cours précédents. Son français s’est considérablement amélioré, conformément aux attentes énoncées lors de son embauche, même si cela restait un défi. Grâce à ces actions et à d’autres, il nous a démontré qu’il faisait un effort concerté pour contribuer activement à la vie du département.

Ce n’était pas une rédemption, mais c’était un progrès — et parfois, c’est le meilleur résultat possible.

Cassian est peut-être un personnage fictif, mais la dynamique qui l’entoure ne l’est pas. J’ai observé des trajectoires similaires. Les collègues répondent invariablement aux attentes, même dans des circonstances difficiles. Certains rencontrent des difficultés, mais s’améliorent grâce au soutien qui leur est apporté. Et quelques-uns finissent par partir parce que le travail qu’ils devaient accomplir leur était tout simplement impossible, ou parce que leurs intérêts et leurs objectifs de vie les ont menés ailleurs.

Au fil des ans, j’ai vu des collègues de l’université partir après des évaluations probatoires, prendre une retraite anticipée sous la pression ou choisir de ne pas renouveler leur contrat lorsque les attentes en matière d’enseignement, de recherche ou de maîtrise de la langue se révélaient insurmontables. Un collègue, profondément engagé mais perpétuellement débordé, a démissionné après plusieurs tentatives infructueuses pour remplir ses obligations en matière de subventions. Un autre, incapable d’enseigner efficacement en français malgré des années de soutien, a accepté un poste dans une université anglophone. Leurs départs n’étaient pas dus à des défauts de caractère, mais à un décalage entre leurs capacités individuelles et les exigences de l’établissement.

En fin de compte, les départements ne peuvent pas fonctionner uniquement sur la base de la bonne volonté. Lorsqu’un collègue ne répond pas systématiquement aux exigences, l’établissement doit agir, non pas pour le punir, mais pour protéger l’intégrité de sa mission et le bien-être de ses membres. La compassion et la responsabilité ne sont pas opposées; elles constituent les deux piliers d’une communauté universitaire qui fonctionne bien.