Systemisch denken können

In vorangegangenen Überlegungen blieb eine Frage in der Schwebe, mit der diese Reihe begonnen hatte: ob eine professionelle Form – ein Begriff, eine Technik, eine Haltung – das Denken, aus dem sie einmal hervorgegangen ist, noch trägt, oder ob sie es irgendwann ersetzt. Damals genügte die Markierung des Problems. Jetzt lässt sich vielleicht ein Stück weitergehen – an zwei Beobachtungen aus der beruflichen Praxis, die sich auf konkrete Äußerungen richten, nicht auf die Personen, von denen sie stammen. Was, wenn Qualifikation den Erwerb systemischen Wissens plausibel macht – und eine konkrete Deutung trotzdem nicht systemisch organisiert ist?

Zuerst begegnete mir diese Irritation in kollegialen Fallbesprechungen. Eine Kollegin mit umfangreicher, formal anerkannter systemischer Qualifikation sprach dort wiederholt über Patientinnen – linear, defizitorientiert, festschreibend, in einem Ton, der eher an psychiatrischen als an systemischen Jargon erinnerte. Ein bloßes Wissensdefizit schien als Erklärung jedenfalls nicht auszureichen.

Später begegnete mir dieselbe Irritation in anderer Form. Ein Gutachter im Verfahren der Systemischen Therapie schrieb in seiner Rückmeldung über den Bericht zum Antrag auf Psychotherapie an die Therapeutin:

„Generell reichen Hypothesen nicht aus, Sie müssen eine Einschätzung vornehmen.“

Wenige Zeilen später entwickelte er aus einzelnen Angaben selbst eine relativ weitreichende, nur schwach hergeleitete Hypothese darüber, welche Dynamik die Paarbeziehung präge und woran therapeutisch gearbeitet werden müsse. Als Hypothese kennzeichnete er diese Deutung allerdings nicht. Sie erhielt vielmehr den Status einer fachlichen Feststellung darüber, was tatsächlich der Fall sei.

In beiden Situationen machte die systemische Qualifikation den Erwerb entsprechenden Wissens plausibel; in der Rückmeldung des Gutachters war dieses Wissen zudem ausdrücklich erkennbar. Die Irritation lag vielmehr in dem Status, den konkrete Deutungen in den jeweiligen Äußerungen erhielten: Sie erschienen im So-ist-es-Stil – als beschrieben sie nicht eine perspektivisch erzeugte Lesart, sondern eine ontologische Tatsache. Damit wird eine Unterscheidung nötig, die im fachlichen Alltag leicht ineinanderrutscht. Formale Qualifikation ist ein institutionell bestätigter Status – eine Ausbildung, eine Anerkennung, ein Abschluss – und macht plausibel, dass systemisches Wissen erworben wurde: die Verfügbarkeit von Begriffen, Modellen und methodischen Prinzipien, die sich benennen, erläutern und fachlich begründen lassen. Dieses Wissen stellt wiederum Ressourcen bereit, aus denen systemische Bedeutungsbildung in einer konkreten Situation schöpfen kann – die Weise, in der eine Äußerung, in diesem Satz, in diesem Moment, Zusammenhänge herstellt, gewichtet und hinsichtlich ihres Perspektivcharakters behandelt. Wie eine konkrete Deutung tatsächlich organisiert wird, folgt daraus jedoch nicht. Werden Qualifikation, Wissen und systemische Bedeutungsbildung im fachlichen Alltag stillschweigend gleichgesetzt, entsteht eine Erklärungslücke: Man bemerkt, dass Wissen eine konkrete Deutung nicht zuverlässig systemisch organisiert, kann aber noch nicht bestimmen, woran das liegt.

Entwicklungsinformierte Rekonstruktion bleibt dabei in ihrem Geltungsbereich vorsichtig: Sie beschreibt ein wiederkehrendes Muster des Deutens und den Status, den eine mögliche Lesart in einer konkreten Äußerung erhält – nicht die Kollegin oder den Gutachter als Personen. Darin liegt dieselbe Unterscheidung, mit der die vorige Notiz endete: zwischen Personenbezug und Personenfixierung. Wenn systemisches Wissen nicht zuverlässig gewährleistet, dass konkrete Bedeutungsbildung systemisch organisiert ist, öffnet sich eine doppelte Frage. Welche entwicklungsbezogenen Voraussetzungen müssen in der Bedeutungsbildung verfügbar sein, damit Zusammenhänge relational, kontextuell, zirkulär und perspektivenbewusst gedeutet werden können? Und unter welchen situativen, emotionalen und institutionellen Bedingungen werden solche Möglichkeiten beim konkreten Deuten tatsächlich genutzt – oder von vertrauteren linearen, defizitorientierten und festschreibenden Deutungsmustern überlagert? Die beiden Beispiele erlauben nicht zu entscheiden, ob jeweils eine Kompetenz fehlte oder eine vorhandene Kompetenz situativ nicht realisiert wurde. Sie markieren zunächst nur die Differenz, die erklärt werden muss.

Diese Differenz lässt sich nicht auflösen, indem man sie in Wissen zurückübersetzt – indem man also trotz vorhandener Qualifikation und erkennbaren systemischen Wissens doch wieder ein Wissensdefizit annimmt. Sie verlangt eine weitere Unterscheidung, die zunächst rein begrifflich eingeführt werden soll, bevor sich zeigt, was an ihr entwicklungspsychologisch interessant sein könnte. Gemeint ist die Unterscheidung zwischen einer grundsätzlich verfügbaren Möglichkeit der Bedeutungsbildung und ihrer tatsächlichen Nutzung in einer konkreten Situation. Die erste Frage betrifft, wie die Bedeutungsbildung einer Person strukturell organisiert ist: welches Grundmuster ihr Deuten in der Regel prägt und welche weiteren Formen relationalen, zirkulären, kontextsensiblen und perspektivenbewussten Deutens ihr grundsätzlich zugänglich sind. Die zweite Frage betrifft, unter welchen situativen, emotionalen, institutionellen oder eingeübten Bedingungen eine solche, grundsätzlich verfügbare Möglichkeit im Moment einer bestimmten Äußerung tatsächlich aktiviert wird – oder eben nicht. Mit „Entwicklungsvoraussetzung“ ist hier zunächst die Struktur dessen gemeint, was sich entwickelt hat: bestimmte Formen der Bedeutungsbildung, die selbst eine Entwicklungsgeschichte haben. Davon zu unterscheiden ist die Frage, durch welche biografischen und sonstigen Bedingungen sich diese Möglichkeiten bei einer konkreten Person ausgebildet haben.

Warum reicht die Unterscheidung zwischen fehlendem und vorhandenem Wissen dafür nicht aus? Weil weder die Kollegin noch der Gutachter aus den beiden Beobachtungen als jemand erkennbar werden, dem eine bestimmte Möglichkeit grundsätzlich fehlt. Sichtbar wird nur, dass eine bestimmte Möglichkeit in diesem Moment nicht zum Tragen kam. Ob sie grundsätzlich nicht verfügbar war oder nur situativ nicht genutzt wurde, lässt sich aus einer einzelnen Äußerung nicht entscheiden. Dabei sind Auftreten und Ausbleiben einer bestimmten Form der Bedeutungsbildung allerdings nicht gleichermaßen aussagekräftig. Ihr Ausbleiben bleibt, wie gezeigt, mehrdeutig – hinzu kommt, dass sie auch von anderen Anforderungen der Situation überlagert werden kann. Zeigt sie sich dagegen eigenständig, weist das darauf hin, dass diese Form der Bedeutungsbildung der betreffenden Person grundsätzlich zugänglich ist – umso mehr, je häufiger und in je vielfältigeren Zusammenhängen sie erkennbar wird. Hätte der Gutachter beispielsweise geschrieben: „Aus meiner Sicht könnte die aus den Angaben im Bericht erschlossene Dynamik der Paarbeziehung eine zentrale Rolle spielen; diese Einschätzung beruht allerdings auf wenigen Angaben und müsste mit der Patientin geprüft werden“, wäre darin mehr zu erkennen als nur eine vorsichtige Formulierung. Die eigene Deutung würde als perspektivisch erzeugte und vorläufige Lesart behandelt, ihre begrenzte Begründungsbasis mitbeobachtet und die Perspektive der Patientin als eigenständige Erkenntnisquelle einbezogen. Eine solche Äußerung würde nicht beweisen, dass der Gutachter durchgängig aus einer entsprechenden Form der Bedeutungsbildung heraus deutet. Sie wäre aber ein positiver Hinweis auf eine entsprechende strukturelle Möglichkeit.

In der Sprache der Ich-Entwicklung ließe sich präzisieren, was das für das Grundmuster bedeutet und was nicht: Zeigt sich eine entsprechende Struktur wiederholt in mehreren voneinander unabhängigen Äußerungen, wächst die Plausibilität, dass sie zum verfügbaren Repertoire der Person gehört. Auch dann ist damit noch nicht gesagt, dass sie deren Grundmuster bildet. Ihr Ausbleiben in einer einzelnen Äußerung erlaubt umgekehrt noch keinen sicheren Schluss auf ihr Fehlen. Damit gerät auch eine zu schnelle Erklärung aus dem Kontext ins Zwielicht. Sicher spielt eine Rolle, unter welchem Zeitdruck ein Gutachten geschrieben wird, welche Erwartungen mit einer bestimmten Textsorte verbunden sind oder welche emotionale Belastung eine kollegiale Fallbesprechung mit sich bringt. Solche Bedingungen können beeinflussen, ob und wie eine strukturell angelegte Möglichkeit in der jeweiligen Situation zum Tragen kommt. Welche Rolle Kontexte bei ihrer Entstehung, Ausdifferenzierung und Stabilisierung spielen, ist damit noch nicht entschieden.

Was bisher als Unterschied zwischen struktureller Möglichkeit und situativer Nutzung beschrieben wurde, benennen Kompetenz und Performanz in geläufigerer Sprache – auch wenn diese Begriffe selbst noch keine erschöpfende Antwort liefern:

Kompetenz wird nur über Performanz beobachtbar; aus einer einzelnen Performanz lässt sich jedoch nicht sicher auf die zugrunde liegende Kompetenz schließen.

Für die vorliegende Werkstattnotiz liegt der Schwerpunkt zunächst auf der ersten Frage: Was muss in der Bedeutungsbildung strukturell angelegt sein, damit systemisches Denken überhaupt möglich wird? Die zweite Frage – unter welchen Bedingungen eine solche Möglichkeit tatsächlich genutzt wird – wird weiter unten wieder aufgegriffen. Zunächst ist zu klären, wovon eine solche Möglichkeit selbst abhängt. Perspektivität erscheint dabei als ein naheliegender Ankerpunkt: nicht nur als Fähigkeit, die eigene Deutung als eine mögliche unter anderen zu erkennen, sondern auch als Voraussetzung dafür, Zusammenhänge relational, kontextuell und aus mehreren miteinander zu koordinierenden Sichtweisen zu erschließen. Ob Perspektivität dafür hinreichend ist oder auf grundlegendere Operationen verweist, muss zunächst offenbleiben.

Perspektivität wird schnell mit weniger anspruchsvollen Dingen verwechselt. Anzuerkennen, dass unterschiedliche Menschen unterschiedliche Ansichten haben, ist eine elementare Form von Perspektivenbewusstsein, aber noch nicht die Form von Perspektivität, um die es hier geht. Für sich genommen sagt diese Feststellung noch wenig darüber aus, wie jemand mit der erkannten Vielheit umgeht. Vorsichtig zu formulieren, „aus meiner Sicht“ oder „möglicherweise“ zu sagen, ist ebenfalls noch keine Perspektivität; solche Wendungen können eine tatsächlich perspektivische Bedeutungsbildung begleiten, sie können aber auch bloße Redeformeln sein, hinter denen weiterhin eine einzige, für selbstverständlich gehaltene Deutung steht. Und jede Lesart für gleichermaßen gültig zu erklären, löst die Aufgabe ebenfalls nicht: Wo alle Deutungen gleich viel gelten, entfällt gerade die Aufgabe, sie zu gewichten und aufeinander zu beziehen.

Am Anfang steht eine unscheinbare, aber folgenreiche Unterscheidung: zwischen dem, was gedeutet wird, und der eigenen Deutung davon. Solange beides zusammenfällt, gibt es von innen betrachtet gar keine Perspektive – nur die Sache selbst, so wie sie eben ist.

Das ändert sich, wenn die eigene Deutung als eine mögliche Organisation der Sache erkennbar wird, neben der andere ebenso denkbar sind. Damit ist noch wenig gewonnen, aber die Voraussetzung für alles Weitere geschaffen: Erst von hier aus lässt sich Abstand zur zunächst dominierenden eigenen Sicht gewinnen – nicht, indem sie verschwindet, sondern indem sie als eine unter mehreren möglichen erkennbar bleibt, während zugleich eine andere in den Blick tritt.

Hier zeigt sich der Unterschied zwischen dem Erwähnen einer Perspektive und ihrer Rekonstruktion. Zu sagen, eine Patientin sehe die Situation vermutlich anders, stellt diese zweite Sichtweise noch nicht her – es benennt nur ihre Existenz, ohne sie in ihrer eigenen Logik zu entfalten: warum sie von dort aus stimmig ist, welche Erfahrungen sie stützen, welche Bedeutung sie für die Person hat, die sie vertritt. Und selbst zwei sorgfältig rekonstruierte Perspektiven bleiben folgenlos nebeneinander stehen, solange sie nicht aufeinander bezogen werden: Was verändert sich an der eigenen Deutung, wenn die andere ernst genommen wird? Wo widersprechen sich beide, wo ergänzen sie sich, wo entsteht aus ihrem Zusammenspiel etwas, das keine für sich allein hergibt?

Eine weitere Verschiebung betrifft die eigene Beteiligung an dem, was beobachtet wird. Wer eine Dynamik beschreibt, beschreibt nicht einfach etwas, das unabhängig von der Beschreibung vorläge; die Fragen, die gestellt werden, die Begriffe, die zur Verfügung stehen, die Rolle, aus der heraus beobachtet wird, prägen bereits mit, was als Beobachtung erscheint. Diesen eigenen Anteil mitzubeobachten, ist noch einmal etwas anderes als eine zweite Perspektive zu berücksichtigen – es ist die Beobachtung, dass man selbst beobachtet, und zwar von einem bestimmten Ort aus.

Das zuvor formulierte Gegenbeispiel zum Gutachter lässt sich nun genauer lesen. In ihm würden mehrere dieser Operationen gleichzeitig sichtbar: Die eigene Deutung würde von der Sache selbst unterschieden, ihre begrenzte Grundlage mitbeobachtet und die Perspektive der Patientin als eigenständige Erkenntnisquelle in die weitere Prüfung einbezogen.

Und schließlich verlangt Perspektivität, Unterschiede zwischen Sichtweisen nicht aufzulösen, sondern in einem Zusammenhang zu halten, in dem beide etwas bedeuten. Zwei Perspektiven, die einfach nebeneinander bestehen bleiben, ergeben noch keine relationale Deutung. Die entsteht erst dort, wo sichtbar wird, in welchem Kontext welche Sichtweise ihren Sinn gewinnt, ohne die andere damit stillzustellen. Was hier beschrieben wird, lässt sich damit nicht auf eine intellektuelle Leistung reduzieren. Es betrifft zugleich die Weise, in der jemand sich selbst, andere und die eigene Deutungstätigkeit zueinander in Beziehung setzt. Ich-Entwicklung lässt sich deshalb nicht auf kognitive Komplexität verkürzen: In diesen Operationen steckt ebenso, wie jemand mit der eigenen Unsicherheit umgeht und wie viel Fremdheit in einer anderen Perspektive ausgehalten werden kann, ohne sie vorschnell zu assimilieren oder abzuwerten.

Ob diese unterschiedlichen Formen von Perspektivität – Gegenstand und Deutung zu unterscheiden, von der eigenen Sicht Abstand zu gewinnen, eine fremde zu rekonstruieren, mehrere zu koordinieren, den eigenen Anteil mitzubeobachten – Ausdruck eines gemeinsamen, grundlegenderen Vermögens sind, oder ob sie eher lose verwandte, unterschiedlich entwickelbare Fähigkeiten bleiben, ist damit noch nicht entschieden. Manches spricht dafür, dass ihnen etwas Einfacheres zugrunde liegt: die Fähigkeit, eine zunächst dominierende Repräsentation zurückzunehmen, oder überhaupt erst zwischen einem Gegenstand und seiner Repräsentation unterscheiden zu können. Ob und wie sich das zeigen lässt, bleibt für den nächsten Schritt offen.

Drei entwicklungspsychologische Versuchsanordnungen eignen sich dazu – nicht weil sie Perspektivität bereits erklären, sondern weil sich an ihnen genauer prüfen lässt, was die vermutete gemeinsame Operation eigentlich leisten müsste. Die erste arbeitet mit sogenannten Kippbildern: Zeichnungen, die sich auf zwei Weisen lesen lassen, aber nicht in beiden Gestalten zugleich erscheinen – etwa als Ente oder als Hase, als Vase oder als zwei einander zugewandte Gesichter. Entwicklungspsychologisch interessant ist dabei, dass verschiedene Leistungen auseinanderfallen können. Kinder können, nachdem ihnen beide möglichen Lesarten einer mehrdeutigen Figur gezeigt wurden, auf Aufforderung die jeweils alternative Lesart benennen, ohne deshalb beim Betrachten der Figur bereits einen Wahrnehmungsumschlag zwischen beiden Gestalten zu erleben (Doherty & Wimmer, 2005). Für den hier verfolgten Gedanken ist daran vor allem eines interessant: Eine alternative Lesart kann bereits verfügbar sein, ohne dass die aktuell dominante Organisation deshalb ihren ausschließlichen Status verliert. Für einen Wahrnehmungsumschlag muss sie so weit zurücktreten, dass sich aus demselben visuellen Material eine andere Gestalt bilden kann. Zugleich bleibt erhalten, dass beide Lesarten sich auf dieselbe Zeichnung beziehen. Die Zeichnung verändert sich nicht; was sich verändert, ist ihre wahrnehmungsseitige Organisation.

Darin wird in elementarer Form jene Unterscheidung sichtbar, die zuvor für professionelle Deutungen beschrieben wurde: zwischen einem Gegenstand und seiner jeweiligen Repräsentation. Solange beides zusammenfällt, ist das Bild eben eine Ente – oder eben ein Hase. Erst wenn die aktuelle Lesart als eine mögliche Organisation derselben Vorlage erkennbar wird, kann eine andere an ihre Stelle treten. Darin lässt sich zugleich etwas von der Differenz zwischen struktureller Möglichkeit und situativer Realisierung wiedererkennen. Dass jemand beide Lesarten kennt, bedeutet noch nicht, dass der Wechsel im jeweiligen Moment gelingt; gelingt er wiederholt und eigenständig, spricht dies dafür, dass die entsprechende Möglichkeit verfügbar ist.

Eine zweite Versuchsanordnung richtet sich nicht auf zwei mögliche Organisationen desselben Bildes, sondern auf unterschiedliche räumliche Standpunkte. In der klassischen Drei-Berge-Aufgabe von Piaget und Inhelder (1948/1971, S. 249–254) sitzt ein Kind vor einem Modell aus drei verschieden gestalteten Bergen. Es soll auswählen oder beschreiben, was eine Puppe sehen würde, die sich an einer anderen Seite des Modells befindet. Vor allem die jüngsten Kinder wählten dabei meist diejenige Darstellung, die ihrer eigenen Ansicht entsprach. Älteren Kindern gelang es häufiger, aus der Position der Puppe eine davon abweichende Ansicht zu rekonstruieren. Auch hier reicht das Wissen nicht aus, dass die Puppe an einem anderen Ort sitzt und deshalb vermutlich etwas anderes sieht. Gefordert ist, die eigene Ansicht so weit zurückzunehmen, dass aus einem anderen räumlichen Bezugspunkt eine eigene, in sich stimmige Repräsentation aufgebaut werden kann. Die fremde Perspektive wird dann nicht nur als vorhanden markiert, sondern ihrem Inhalt nach rekonstruiert.

Die Aufgabe macht allerdings nicht unvermittelt eine allgemeine Fähigkeit zur Perspektivenübernahme sichtbar. Ihr Gelingen hängt auch von der Gestaltung und Komplexität der Aufgabe und der Art ab, in der das Kind seine Antwort geben soll (vgl. Borke, 1975). Sie zeigt deshalb nicht schlicht, dass ein Kind „egozentrisch“ ist oder bereits vollständig über Perspektivität verfügt. Sie veranschaulicht enger, was geschehen muss, wenn eine zunächst dominante Ansicht ihren alleinigen Geltungsanspruch verlieren und eine davon abweichende Ansicht aus einem anderen Bezugssystem heraus aufgebaut werden soll.

Eine dritte Versuchsanordnung verschiebt die Frage noch einmal. Bei der sogenannten Smarties-Aufgabe sieht ein Kind eine vertraute Süßigkeitenverpackung und wird gefragt, was sich darin befindet. Nachdem es die naheliegende Antwort gegeben hat, wird die Schachtel geöffnet; tatsächlich enthält sie etwas anderes, etwa Stifte. Anschließend soll das Kind angeben, was es selbst vor dem Öffnen angenommen habe und was eine andere Person, die noch nicht in die Schachtel gesehen hat, darin vermuten werde (Perner, Leekam & Wimmer, 1987, S. 133–134).

Hier genügt es nicht, eine andere räumliche Ansicht oder eine alternative Wahrnehmungsorganisation zu erzeugen. Das Kind muss sein gegenwärtiges Wissen von seiner früheren eigenen Erwartung oder von der Überzeugung einer anderen, nicht informierten Person unterscheiden. Die frühere beziehungsweise fremde Repräsentation bleibt dabei sachlich falsch – und muss dennoch als diejenige aufrechterhalten werden, aus der heraus die damalige Antwort oder die Erwartung der anderen Person verständlich wird.

Perspektivisches Verstehen bedeutet hier gerade nicht, eine fremde Deutung für ebenso richtig zu erklären wie die eigene. Es bedeutet, nachvollziehen zu können, warum sie für jemanden, der über andere Informationen verfügt, folgerichtig ist.

Auch diese Aufgabe erlaubt allerdings keinen unmittelbaren Schluss auf eine allgemeine Fähigkeit zur Perspektivenübernahme. Um sie zu lösen, muss das Kind nicht nur unterschiedliche Überzeugungen und Informationsstände auseinanderhalten. Es muss zugleich das inzwischen erworbene Wissen zurückstellen, sich an seine frühere Antwort erinnern, die zeitliche und sprachliche Struktur der Frage verstehen und erfassen, worauf die ungewöhnliche Nachfrage der Versuchsleitung zielt. Eine falsche Antwort kann deshalb verschiedene Gründe haben und beweist nicht, dass die entsprechende strukturelle Möglichkeit fehlt (vgl. Barreau & Morton, 1999, S. 85). Umgekehrt belegt auch eine richtige Antwort noch keine umfassende Rekonstruktion der Bedeutungswelt eines anderen. Möglicherweise genügt in dieser überschaubaren Situation die Regel, dass jemand, der die Schachtel nicht geöffnet hat, ihren gewöhnlichen Inhalt erwartet. Das wäre keineswegs bedeutungslos: Unterschiedliche Informationszugänge werden berücksichtigt. Es wäre aber noch nicht dieselbe Leistung wie das Verstehen einer biografisch, emotional und relational organisierten Perspektive.

Der Gewinn der Smarties-Aufgabe liegt deshalb weniger darin, eine einzelne Kompetenz rein zu messen, als darin, eine zusätzliche Form des Repräsentationskonflikts sichtbar zu machen. Neben der gegenwärtig bekannten Wirklichkeit muss eine davon abweichende frühere oder fremde Repräsentation erhalten bleiben, ohne mit ihr verwechselt zu werden. Damit rückt die Aufgabe näher an eine für systemisches Denken zentrale Anforderung heran: Handlungen und Äußerungen aus dem jeweiligen Informations- und Bedeutungszusammenhang einer Person verständlich werden zu lassen, statt sie allein vom eigenen gegenwärtigen Wissen aus zu beurteilen.

Alle drei Phänomene lassen sich damit unter einer gemeinsamen Frage betrachten: Was muss möglich sein, damit eine zunächst dominante oder gegenwärtig verfügbare Repräsentation ihren ausschließlichen Status verliert und eine zweite Repräsentation derselben Sache berücksichtigt werden kann? Beim Kippbild betrifft dies unterschiedliche Wahrnehmungsorganisationen einer unveränderten Vorlage; bei der Drei-Berge-Aufgabe unterschiedliche Ansichten desselben räumlichen Arrangements; bei der Smarties-Aufgabe die Unterscheidung zwischen dem eigenen gegenwärtigen Wissen und einer früheren eigenen oder fremden, sachlich unzutreffenden Überzeugung. Die Gemeinsamkeit besteht dabei nicht darin, dass beide Repräsentationen gleichermaßen richtig wären. Eine Repräsentation, die der bekannten Wirklichkeit nicht entspricht, muss vielmehr als für eine bestimmte Person und ihren Informationsstand weiterhin maßgeblich aufrechterhalten werden können.

Ob dabei tatsächlich dieselbe Grundoperation am Werk ist, zeigen die drei Versuchsanordnungen nicht ohne Weiteres. Beim Kippbild geht es unter anderem darum, eine dominante Wahrnehmungsorganisation zu inhibieren und eine alternative Gestalt hervorzubringen. Die Drei-Berge-Aufgabe verlangt zusätzlich, ein räumliches Bezugssystem zu wechseln und aus ihm eine Ansicht zu konstruieren. Die Smarties-Aufgabe verlangt, eine sachlich unzutreffende frühere oder fremde Überzeugung von der gegenwärtig bekannten Wirklichkeit zu unterscheiden und dennoch als handlungsleitend nachvollziehen zu können. Die Gemeinsamkeit könnte deshalb auf einer allgemeineren Ebene liegen: in der Fähigkeit, die jeweils aktuelle eigene Repräsentation nicht mit dem einzig möglichen Zugang zum Gegenstand oder Sachverhalt gleichzusetzen und eine andere Repräsentation in ihrem jeweiligen Bezugssystem aufrechtzuerhalten.

Eine derart allgemein gefasste Fähigkeit wäre allerdings noch nicht spezifisch systemisch. Vergleichbare Anforderungen begegnen überall dort, wo zwischen konkurrierenden Problemrepräsentationen gewechselt, Mehrdeutigkeit erschlossen oder eine zunächst naheliegende Sicht zurückgenommen werden muss. Wer einen Witz versteht, muss eine zunächst plausible Lesart durch eine zweite ergänzen oder revidieren können. Wer einen Programmfehler sucht, muss möglicherweise zwischen verschiedenen Deutungen desselben Codes wechseln. Auch ästhetisches Urteilen, mathematisches Problemlösen und kreative Prozesse können solche Wechsel verlangen. Damit ist noch nicht erklärt, was eine Deutung zu einer systemischen macht. Ebenso wenig ist erklärt, weshalb entsprechende elementare Möglichkeiten im professionellen Deuten nicht notwendig zum Tragen kommen, selbst wenn sie in anderen Zusammenhängen längst verfügbar sind. Kinder, die Kippbild-, Drei-Berge- oder Smarties-Aufgabe lösen, verfügen deshalb noch nicht über systemisches Denken in dem hier gemeinten Sinn. Sie zeigen elementare Voraussetzungen – das Zurücknehmen oder Relativieren einer aktuellen Repräsentation, die Rekonstruktion einer fremden Perspektive, die Unterscheidung zwischen gegenwärtigem Wissen und früherer oder fremder Überzeugung –, aber noch keine umfassend relationale, kontextuelle, zirkuläre, perspektivenbewusste und selbstreferenzielle Organisation der Bedeutungsbildung, die systemisches Denken in dem hier gemeinten Sinn kennzeichnet.

Was diese umfassendere Organisation der Bedeutungsbildung tatsächlich ausmacht, lässt sich schwer abstrakt einführen. Eine Begegnung, die mir im Gedächtnis geblieben ist, mag als Gegenfigur zu den beiden Beispielen dienen, mit denen diese Notiz begann: Dort waren formale Qualifikation und systemisches Wissen vorhanden, ohne dass die konkrete Bedeutungsbildung systemisch organisiert erschien. Hier zeigte sich systemische Bedeutungsbildung, obwohl weder eine formale systemische Qualifikation noch Kenntnisse der Systemtheorie vorlagen. Ich denke dabei an eine Begegnung mit einem Klienten, der ungefähr dreißig Jahre alt war und wegen einer Paarbeziehung zu mir kam, an der ihm erkennbar viel lag. Er bemühte sich ernsthaft, die Sichtweise seiner Partnerin anzuerkennen und teilweise zu übernehmen, obwohl seine eigene Sicht auf die Situation aus meiner Wahrnehmung differenzierter und weiter gefasst war. Er war ihretwegen umgezogen und bereit gewesen, seine Wohnung aufzugeben – seine Perspektivenübernahme war erkennbar keine emotional distanzierte, rein intellektuelle Übung.

Eher beiläufig erzählte er im Verlauf der Gespräche von seinem beruflichen Alltag. Er hatte ein international ausgerichtetes Handelsgeschäft aufgebaut. Wiederholt versuchten Kooperationspartner, Teile des Geschäfts selbst zu übernehmen, sobald sie meinten, sein Vorgehen verstanden zu haben. Ich fragte ihn, wie er damit umgehe. Er müsse akzeptieren, dass Menschen das versuchten, antwortete er sinngemäß; redlich finde er es nicht. Zugleich könne er verstehen, dass Menschen, die von ihm gelernt hätten, sich selbst erproben und ihre Lage verbessern wollten. Für ihn bedeute das, mit demselben oder einem anderen Produkt im selben oder einem anderen Land neu zu beginnen. Auf diese Weise habe er viele Menschen und Kulturen kennen- und besser verstehen gelernt, wofür er dankbar sei.

Was mich daran zunehmend beeindruckte, war weniger die unternehmerische Wendigkeit als die Art, wie er diese Situationen deutete. Beide Bewertungen – nicht redlich, aber verständlich – bestanden nebeneinander, ohne dass eine die andere aufhob. Er erklärte das Verhalten nicht allein aus einem persönlichen Vertrauensbruch, sondern auch aus der Lage der Menschen, die von ihm gelernt hatten und nun selbst etwas versuchten. Und seine eigene Reaktion bestand nicht darin, den einmal geschaffenen Zusammenhang festhalten zu wollen. Er setzte unter veränderten Bedingungen mit einem anderen Produkt, in einem anderen Land oder in einer anderen Konstellation neu an.

Später fragte ich ihn, was er studiert habe. Er habe nicht studiert, antwortete er. Gegen Ende seiner Schulzeit habe er vor allem gelernt, wie man lernt: wie man sich Informationen beschafft, Wissen aneignet, kombiniert und einsetzt. Seither habe er sich, seinen Interessen folgend, gezielt weitergebildet und sei damit gut gefahren. Mit Systemtheorie oder systemischer Fachliteratur hatte er sich nicht beschäftigt. Was in diesen Passagen sichtbar wird, ist mehr als eine kluge Geschäftsstrategie. Zusammenhänge relational statt aus feststehenden Eigenschaften einzelner Personen zu deuten; den eigenen Standpunkt neben einem anderen aufrechtzuerhalten, ohne beide zu verwechseln oder einen für ungültig zu erklären; Veränderung als Anlass zur Neuorganisation statt als Störung eines feststehenden Modells zu begreifen – das sind, in der hier verwendeten Sprache, Formen systemischer Bedeutungsbildung. Weder eine systemische Ausbildung noch systemtheoretisches Wissen waren dafür nötig.

Damit kehrt sich die Ausgangsfrage der Notiz um. Die Beobachtungen zur Kollegin und zum Gutachter zeigen zunächst:

Systemisches Wissen gewährleistet nicht, dass konkrete Deutungen auch tatsächlich systemisch organisiert werden. Die Begegnung mit diesem Klienten legt umgekehrt nahe, dass systemisches Wissen für systemische Kompetenz auch nicht notwendig ist.

Wer Zusammenhänge eigenständig relational, kontextuell und perspektivenbewusst deutet und die eigene Reaktion als Teil des sich verändernden Zusammenhangs begreift, verfügt insoweit über systemische Kompetenz, auch wenn keine systemtheoretischen Begriffe und keine systemische Ausbildung vorhanden sind. Systemisches Wissen kann eine solche Kompetenz explizieren, differenzieren und professionell nutzbar machen; es bringt sie aber nicht notwendig erst hervor.

An dieser Stelle liegt es nahe, nach der Ich-Entwicklungsperspektive zu fragen, mit der diese Reihe begonnen hat. In späteren Entwicklungsformen können Perspektivität, Kontextualisierung und die Relativierung des eigenen Standpunkts zunehmend zum vorherrschenden Bedeutungsbildungsgrundmuster werden – insbesondere ab der Stufe, die im Modell der Ich-Entwicklung als E7 bezeichnet wird. Aus einer einzelnen, retrospektiv erinnerten Begegnung lässt sich keine belastbare Stufenzuordnung konstruieren; dafür fehlen sowohl systematisches Material als auch methodische Distanz. Vorsichtiger lässt sich sagen: Vieles spricht dafür, dass diesem Klienten Bedeutungsbildung mindestens von E7 aus zugänglich war – und dass eine entsprechende Organisation möglicherweise sein Grundmuster prägte. Was diese spätere Organisation der Bedeutungsbildung von den elementaren Voraussetzungen unterscheidet, die Kippbild-, Drei-Berge- und Smarties-Aufgabe sichtbar machen, ist die Frage, der sich der nächste Abschnitt zuwendet.

An den drei Versuchsanordnungen fällt im Rückblick etwas auf, das zunächst nebensächlich wirkt: Allen dreien ist gemeinsam, dass die Aufgabe von außen gestellt wird. Eine andere Sicht oder Organisation soll hervorgebracht werden, und die Versuchsanordnung macht überhaupt erst darauf aufmerksam, dass etwas anderes möglich ist. Das Kind wird gefragt, was die Puppe sieht; es wird gefragt, was jemand vermutet, der die Schachtel nicht geöffnet hat; beim Kippbild wird es dazu angeregt, eine zweite Lesart zu finden oder zwischen beiden Lesarten zu wechseln. In den beruflichen Situationen, von denen diese Notiz ausging, stellt niemand diese Aufgabe. Weder in der Rückmeldung eines Gutachters noch in einer kollegialen Fallbesprechung ist eine Stelle vorgesehen, an der anzugeben wäre, welche andere Lesart möglich ist und aus welcher Position heraus gerade beobachtet wird. Damit verschiebt sich die Frage. Sie lautet nicht mehr, ob jemand eine alternative Perspektive erzeugen kann, wenn er dazu aufgefordert wird, sondern welchen Status die eigene Sicht im Deuten hat, solange niemand danach fragt.

Beides fällt auseinander. Eine Person kann einzelne Perspektivwechsel vollziehen, ohne dass ihre Bedeutungsbildung gewöhnlich perspektivisch organisiert wäre. Und der Unterschied erschöpft sich nicht in der Häufigkeit, so als würde dieselbe Leistung, oft genug wiederholt, irgendwann zur Gewohnheit. Was sich verändert, ist der Ausgangszustand des Deutens.

Solange die eigene Sicht als selbstverständlicher Zugang zur Sache gilt, muss ein Perspektivwechsel eigens ausgelöst werden – durch eine Frage, eine Irritation, eine methodische Regel. Wo Perspektivität das Grundmuster prägt, wird die Begrenztheit und Kontextabhängigkeit der eigenen Sicht mitgeführt, auch wenn sie nicht eigens zum Thema wird.

Die eigene Perspektive verschwindet dabei nicht. Sie verliert ihren selbstverständlichen Anspruch, mit der Sache selbst identisch zu sein – was etwas anderes ist, als sie preiszugeben. Fremde Sichtweisen werden dann nicht einfach übernommen oder bloß geduldet, sondern in ihrer eigenen Logik rekonstruiert und mit der eigenen Sicht in Beziehung gesetzt. Und Widersprüche zwischen Perspektiven müssen nicht vorschnell zugunsten einer einzigen richtigen Sicht aufgelöst werden; sie können bestehen bleiben und zugleich daraufhin geordnet werden, in welchem Kontext welche Sichtweise ihren Sinn gewinnt.

Damit ist mehr berührt als Denken im engeren Sinn. Es geht ebenso darum, wie jemand mit eigener Gewissheit und eigener Unsicherheit umgeht, wie viel Fremdheit sich in einer anderen Sicht aushalten lässt, ohne sie zu assimilieren oder abzuwerten, wie sich innere Widersprüchlichkeit ertragen lässt und ob die eigene Beteiligung an Beobachtung und Beziehung selbst zum Gegenstand der Beobachtung werden kann. Loevingers Modell ist entsprechend mehrdimensional angelegt. Es umfasst vier konzeptionell unterscheidbare, jedoch miteinander verbundene Bereiche: Charakter, interpersoneller Stil, Bewusstseinsfokus und kognitiver Stil (vgl. Binder, 2014, S. 46–47). Wer Ich-Entwicklung auf kognitive Komplexität verkürzt, verliert genau diese Breite. In der Sprache der Ich-Entwicklung ist an dieser Stelle diejenige Organisationsform der Bedeutungsbildung relevant, die im revidierten Scoring-System von Hy und Loevinger (1996, S. 4) als E7 bezeichnet wird.1 Sie verwenden E-Bezeichnungen anstelle der früheren I-Bezeichnungen. Die für den Text relevante Stufe E7 entspricht dabei der früheren Bezeichnung I-4/5; Cook-Greuter bezeichnet sie als 4/5.2 Sie beschreibt sie als erste postkonventionelle Stufe: Bedeutung wird nun als abhängig von der jeweiligen Perspektive, Interpretation und dem Kontext erkannt; zugleich rückt die eigene Position als beteiligte Beobachterin beziehungsweise beteiligter Beobachter in den Blick (Cook-Greuter, 2013, S. 52–61). In der hier verwendeten Sprache lässt sich dies so fassen, dass solche Perspektivierungen zunehmend die Bedeutungsbildung prägen. Für die hier verfolgte Frage ist vor allem der perspektivische Aspekt relevant. Er ist jedoch nicht als isolierte kognitive Fähigkeit zu verstehen, sondern in die umfassendere Organisation der Bedeutungsbildung eingebettet.

Gerade diese Errungenschaft bringt jedoch eine eigene Schwierigkeit mit sich. Wenn jede Sicht als perspektivisch und kontextabhängig erkennbar wird, können zunächst auch die Maßstäbe unsicher werden, nach denen unterschiedliche Deutungen gewichtet und Entscheidungen getroffen werden. Cook-Greuter (2013) beschreibt die Neigung, verschiedene Sichtweisen als gleichermaßen gültig zu behandeln; in der pluralistischen Ausprägung kann dies bis zur Entscheidungsparalyse führen. Die Vielheit der Sichtweisen wird dann erkannt und geschützt, ohne dass die Perspektiven bereits zuverlässig nach ihrer Tragfähigkeit unterschieden, gegeneinander abgewogen und aufeinander bezogen werden können. Wo alle Lesarten gleich viel gelten, gerät gerade die Aufgabe aus dem Blick, sie zu gewichten, zu koordinieren und fachlich verantwortete Entscheidungen zu treffen. E7 ist deshalb weder mit systemischem Fachwissen noch mit ausgebildeter professioneller Kompetenz gleichzusetzen. Umgekehrt lässt sich systemische Kompetenz auch nicht auf eine Entwicklungsstufe zurückführen. Fachliche Hypothesen müssen begründet, professionelle Urteile verantwortet und Entscheidungen getroffen werden; eine perspektivisch organisierte Bedeutungsbildung erzeugt daraus noch keine tragfähige Hypothese und kein methodisches Können.

Die Begegnung, von der oben die Rede war, lässt sich von hier aus knapp wieder aufnehmen. Bemerkenswert war an ihr weniger, dass ein Perspektivwechsel gelang, als dass der Klient zu keinem Perspektivwechsel aufgefordert worden war. Die fremde Sicht führte er in seiner Antwort von sich aus mit. Ein Vorbehalt gehört an diese Stelle. Versuchsanordnungen mit Kindern und die Rekonstruktion von Grundmustern aus Äußerungen Erwachsener sind nicht dasselbe Beobachtungsverfahren; dass sich beides auf Perspektivität beziehen lässt, macht daraus noch keine durchgehende Entwicklungslinie. Die drei Aufgaben machen elementare Voraussetzungen sichtbar. Wie diese mit späteren Organisationsformen der Bedeutungsbildung entwicklungspsychologisch zusammenhängen, lässt sich aus ihnen nicht rekonstruieren.

Der Vorbehalt begrenzt, was sich aus den drei Versuchsanordnungen über spätere Formen der Bedeutungsbildung ableiten lässt. Für die Ausbildungsfrage bleibt jedoch die zuvor gewonnene Unterscheidung bedeutsam: Eine auf Anforderung mögliche Leistung bestimmt noch nicht notwendig das gewöhnliche Deuten. Wenn Menschen mit ähnlicher systemischer Qualifikation sich im konkreten Deuten unterscheiden, lässt sich nun etwas präziser sagen, worin sich Lehre bewegt – allerdings nicht als Gegensatz zwischen erlernbar und entwicklungsabhängig. Wissen, Begriffe, Modelle und Methoden lassen sich lehren und lernen. Ausbildung kann darüber hinaus Perspektivwechsel anregen und einüben, sie sprachlich verfügbar machen und dafür sorgen, dass sie in professionellen Situationen überhaupt erwartet werden und damit wahrscheinlicher werden. Sie kann Reflexionsräume, irritierende Erfahrungen und Rückmeldungen bereitstellen, von denen sich vermuten lässt, dass sie Entwicklung unterstützen.

Was sie nicht gewährleisten kann, ist, dass Perspektivität, Kontextualisierung und Selbstrelativierung bereits das gewöhnliche Deuten prägen. Ebenso wenig folgt umgekehrt aus einem späteren Grundmuster schon fachlich angemessenes oder professionell verantwortliches systemisches Handeln.

Die Frage, ob Ausbildung dabei auch Entwicklung unterstützen kann, lässt sich nicht mit einem einfachen Ja oder Nein beantworten. Die Ich-Entwicklungsstufe beziehungsweise das jeweils vorherrschende Grundmuster der Bedeutungsbildung erweist sich im Erwachsenenalter als vergleichsweise stabil, wie Binder (2014, S. 76–77) unter Bezug auf die Metaanalyse von Cohn (1998) festhält; Weiterentwicklungen sind feststellbar, können jedoch nicht als kennzeichnend für die Entwicklungsverläufe der meisten Menschen gelten. Die von Binder (2014, S. 92–95) referierten Interventionsstudien zeigen, dass solche Veränderungen auch im Erwachsenenalter gezielt gefördert werden können, allerdings nicht in allen untersuchten Programmen. Sie geben zugleich Hinweise auf Bedingungen, die Entwicklung begünstigen können; wie diese Bedingungen zusammenwirken, bleibt jedoch offen. In Binders eigener Längsschnittuntersuchung zeigte sich nach eineinhalb Jahren auf der Ebene des globalen Ich-Entwicklungsniveaus keine signifikante Veränderung; Mikroanalysen auf Ebene der einzelnen Satzergänzungen ergaben jedoch Hinweise auf Veränderungen innerhalb des Entwicklungsprofils (Binder, 2014, S. 292–299).

Damit sind zwei Fragen berührt, die auseinanderzuhalten sind. Die eine betrifft die stabile Veränderung eines Grundmusters. Die andere ist die zu Beginn markierte zweite: unter welchen situativen, emotionalen und institutionellen Bedingungen grundsätzlich vorhandene Möglichkeiten im konkreten Handeln zum Tragen kommen oder von vertrauteren Deutungsmustern überlagert werden. Die genannten Untersuchungen beziehen sich vor allem auf die erste Frage; für die zweite bieten sie allenfalls Anhaltspunkte. Einige theoretische und aus der Praxis gewonnene Überlegungen lassen sich dennoch zusammenführen, ohne daraus bereits ein Bedingungsmodell abzuleiten – zunächst zu Lernarrangements, danach zu Kontexten, in denen sich zeigt, was jemand mit Unterstützung realisiert.

Aus der Perspektive systemischen Denkens, insbesondere ausgehend vom Konzept der Autopoiese, liegt die Annahme nahe, dass weder systemisches Denken noch ein entsprechendes Bedeutungsbildungsgrundmuster von außen hergestellt werden können. Lehr- und Lernarrangements können allenfalls Bedingungen verändern und damit bestimmte Entwicklungen wahrscheinlicher machen. Arnold und Pätzold (2005, S. 203–204) beschreiben entsprechend, dass Lernangebote vor dem Hintergrund bereits vorhandener Deutungs- und Emotionsmuster verarbeitet werden und Lehr-Lern-Arrangements tiefgreifende Veränderungen solcher Muster nicht gezielt herstellen, sondern allenfalls wahrscheinlicher machen können. In Überlegungen zur systemischen Weiterbildung finden sich verschiedene Hinweise darauf, wie solche begünstigenden Kontexte aussehen könnten. Von Schlippe und Schweitzer (2016, S. 216–217) nennen unter anderem das übende Tun, die enge Verbindung von Selbsterfahrung, Theorieaneignung und methodischem Handwerkszeug sowie soziale Unterstützung durch Ausbilder:innen, Supervisor:innen und Kolleg:innen. Kriz (2017, S. 238) erwähnt learning from many masters als Motto integrativ angelegter Beratungsprogramme, die unterschiedliche Konzepte anbieten und individuelle Schwerpunktsetzungen unterstützen – eine Offenheit, die Psychotherapeut:innen in Deutschland seiner polemischen Formulierung zufolge nur heimlich praktizieren dürfen. Sein für die Ausbildungsfrage weiterführender Gedanke ist das Prinzip der angemessenen Verstörung: Auch beim Lehren von Beratung sollen zu enge Vorstellungen davon, wie Beratung funktioniert, durch zusätzliche Perspektiven erweitert werden (S. 240–241).

Auch diese Lernangebote wirken jedoch nicht unabhängig davon, wie sie verarbeitet werden. Von unterschiedlichen „Meistern“ in der hier gemeinten Weise zu lernen, verlangt, verschiedene Ansätze wahrnehmen und eigenständig prüfen zu können, ohne vorschnell einen davon zur einzig richtigen Lehre zu erklären oder sie lediglich als Sammlung neuer Techniken nebeneinanderzustellen. Und Verstörung kann nur dann produktiv werden, wenn Verunsicherung nicht ausschließlich als Angriff abgewehrt oder durch die Übernahme einer neuen Gewissheit beendet werden muss. Meine – bislang ungeprüfte – Vermutung ist, dass eine solche Nutzung voraussetzt, dass zumindest die für E6 beschriebene Form der Bedeutungsbildung zugänglich ist. Ein solches Lernarrangement kann eine Bewegung in Richtung E7 möglicherweise unterstützen; es ist jedoch nicht plausibel, dass es mehrere Entwicklungsschritte überspringen lässt.

Eine Beobachtung aus unterschiedlichen Erfahrungsfeldern legt eine weitergehende Vermutung nahe. In Kontexten, deren Kommunikation über längere Zeit – soweit ich das rückblickend rekonstruieren kann – von postkonventionellen Formen der Bedeutungsbildung geprägt war, zeigten neu hinzukommende Personen mitunter überraschend schnell Formen des Wahrnehmens und Deutens, die der dort kultivierten Bedeutungsbildung entsprachen; zumindest dann, wenn die Differenz zu ihrer gewöhnlichen Bedeutungsbildung nicht zu groß war. Besonders eindrücklich habe ich dies in einer über Jahre bestehenden Gruppe Langzeit-Zenmeditierender erlebt. Von ungefähr vierzig zur Gruppe gehörenden Personen waren jeweils fünfzehn bis zwanzig anwesend. Die von ihnen gemeinsam kultivierte Art, wahrzunehmen, zu sprechen und diskursives Denken zeitweise zurücktreten zu lassen, schien auch neu Hinzukommenden Formen des Erlebens und Deutens zugänglich zu machen, die sie in anderen Zusammenhängen nicht oder nicht ebenso selbstverständlich zeigten. Beobachtbar waren dabei Äußerungen und Verhaltensweisen. Ob darin tatsächlich eine entsprechend organisierte Bedeutungsbildung sichtbar wurde oder vor allem eine in der Gruppe kultivierte Ausdrucksform übernommen wurde, lässt sich rückblickend nicht sicher entscheiden. Ebenso ist mit einer Selektionswirkung zu rechnen: Vermutlich traten eher Personen hinzu, für die eine solche Form des Erlebens und Deutens bereits anschlussfähig war.

Eine ähnliche Vermutung liegt für methodische Anordnungen wie Aufstellungen, U-Prozesse nach Scharmer (2009) oder die Arbeit mit dem Index für Inklusion (Booth & Ainscow, 2003) nahe. Ihr Potenzial dürfte nicht allein von der Methode oder der anleitenden Person abhängen. Möglicherweise entfalten sie ein anderes Potenzial, wenn ein tragender Teil der Beteiligten Bedeutungsbildung von E7 aus realisiert und andere mindestens von E6 aus daran anschließen können. Solche Gruppen könnten zeitweilig eine soziale Stützstruktur bereitstellen, innerhalb derer Einzelne weiter reichende Formen der Wahrnehmung und Bedeutungsbildung realisieren, als ihnen unabhängig bereits zuverlässig zugänglich sind.

In Analogie zu dem von Vygotsky (1978, S. 86–91) beschriebenen Konzept der zone of proximal development ließe sich deshalb fragen, wie Lern- und Erfahrungsprozesse orchestriert sein müssen, damit Personen mit sozialer Unterstützung über das hinausreichen können, was ihnen selbstständig und zuverlässig zugänglich ist.

Ob und unter welchen Bedingungen eine zunächst sozial gestützte Form später eigenständig und zuverlässig verfügbar wird, ist für die Entwicklung der Bedeutungsbildung im Erwachsenenalter gerade offen.

Zu untersuchen wäre deshalb nicht nur, welche Methoden verwendet werden, sondern etwa auch, wer einen Prozess mit welcher Form der Bedeutungsbildung trägt und wie groß die Entwicklungsdistanz innerhalb der Gruppe ist.

Arnold, R. & Pätzold, H. (2005). Die Systemik der Kompetenzentwicklung. REPORT – Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 28(1), 201–207.

Barreau, S. & Morton, J. (1999). Pulling smarties out of a bag: A Headed Records analysis of children’s recall of their own past beliefs. Cognition, 73(1), 65–87.

Binder, T. (2014). Persönlichkeitsentwicklung und Beratungskompetenz: Ich-Entwicklung von Beratern und Führungskräften im Rahmen von Weiterbildungsprogrammen. Dissertation, Freie Universität Berlin.

Booth, T. & Ainscow, M. (2003). Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln (übersetzt, für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet und herausgegeben von I. Boban & A. Hinz). Halle-Wittenberg: Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Fachbereich Erziehungswissenschaften.

Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape. Developmental Psychology, 11(2), 240–243.

Cohn, L. D. (1998). Age trends in personality development: A quantitative review. In P. M. Westenberg, A. Blasi & L. D. Cohn (Hrsg.), Personality development: Theoretical, empirical, and clinical investigations of Loevinger’s conception of ego development (S. 133–144). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cook-Greuter, S. R. (2013). Nine Levels of Increasing Embrace in Ego Development: A Full-Spectrum Theory of Vertical Growth and Meaning Making (Prepublication version, revised December 2013).

Doherty, M. J. & Wimmer, M. C. (2005). Children’s understanding of ambiguous figures: Which cognitive developments are necessary to experience reversal? Cognitive Development, 20(3), 407–421.

Hy, L. X. & Loevinger, J. (1996). Measuring ego development (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Kriz, J. (2017). »Angemessene Verstörung« als Schlüsselkonzept für Beratungsprozesse. KONTEXT, 48(3), 234–242.

Perner, J., Leekam, S. R. & Wimmer, H. (1987). Three-year-olds’ difficulty with false belief: The case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology, 5(2), 125–137.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1971). Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kinde (R. Heipcke, Übers.). Stuttgart: Klett. (Original erschienen 1948: La représentation de l’espace chez l’enfant.)

Scharmer, C. O. (2009). Theorie U: Von der Zukunft her führen. Presencing als soziale Technik. Heidelberg: Carl-Auer.

Schlippe, A. & Schweitzer, J. (2016). Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung I: Das Grundlagenwissen (3., unveränderte Auflage). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, Hrsg.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hinweis zum Format: Werkstattnotizen sind sorgfältige Zwischenstände aus der Arbeit an einem größeren Projekt. Einzelne Notizen können später zu zitierfähigen Werkstattpapieren mit DOI weiterentwickelt werden.

Hinweis zum Einsatz generativer KI: Bei der Arbeit an den Werkstattnotizen greife ich unterstützend auf ChatGPT (OpenAI) und Claude (Anthropic) zurück. Ich nutze beide Systeme für Recherche, kritische Gegenprüfung, begriffliche Präzisierung und Formulierungsvarianten. Die Fragestellung, das verwendete Material und die argumentative Richtung stammen von mir; welche Anregungen in den Text eingehen, entscheide ich. Für den veröffentlichten Text trage ich die Verantwortung.