Crónicas desde la Mujer Muerta

La Mujer Muerta aparece al fondo con ese perfil reconocible de la sierra de Guadarrama y, desde Segovia, la cima todavía pertenece a una distancia difícil de calcular. Se empieza a caminar porque se ha tomado la decisión de hacerlo, porque alguien conoce la ruta, porque el primer tramo parece asumible o sencillamente porque ya estamos allí. La motivación, entendida como ese deseo intenso de continuar que tantas veces suponemos necesario para emprender una tarea exigente, puede estar todavía bastante lejos del inicio. A medida que se gana altura empieza a ocurrir algo importante. Uno mira hacia atrás y descubre que el punto de partida ya queda abajo. El camino recorrido se ha convertido en una evidencia. Hemos avanzado. Podemos seguir avanzando. Y esa experiencia modifica la manera en que contemplamos el tramo siguiente.

En el aprendizaje sucede algo parecido con mucha más frecuencia de la que solemos reconocer. Parte del alumnado comienza una asignatura, una tarea o incluso un curso entero sin un interés especial por aquello que tiene delante. Puede cumplir, atender, empezar un ejercicio y sostener durante un tiempo el esfuerzo por razones muy distintas. La motivación académica se va configurando también durante la experiencia de aprender, especialmente cuando esa experiencia proporciona señales comprensibles de progreso y competencia. Un alumno que durante varias semanas ha necesitado ayuda para resolver ecuaciones y un día consigue completar correctamente varias de forma autónoma recibe algo más que una corrección positiva. Obtiene información sobre su propia capacidad. Una alumna que al inicio del trimestre escribía textos desorganizados y, después de trabajar con modelos, práctica guiada y retroalimentación, consigue construir una argumentación coherente empieza a disponer de nuevas razones para implicarse en la escritura. Algo semejante ocurre con quien puede leer por primera vez un texto en francés sin traducir cada frase, con quien identifica correctamente las partes de una célula después de haberlas confundido durante días o con quien logra interpretar una gráfica que antes parecía una acumulación de líneas incomprensibles. El logro va dejando una huella cognitiva y afectiva que influye en la siguiente decisión de esfuerzo.

La investigación sobre motivación y aprendizaje permite comprender mejor este proceso. Las creencias de autoeficacia se construyen, entre otras fuentes, a partir de experiencias de éxito en las que la persona comprueba que puede ejecutar con éxito una determinada acción. Estas creencias tienen un carácter situado: el alumnado puede sentirse muy competente interpretando textos históricos y poco competente resolviendo problemas algebraicos, o experimentar seguridad en una tarea concreta de una asignatura y mucha incertidumbre en otra. Cada experiencia relevante contribuye a actualizar esa percepción. De ahí que el logro tenga un valor motivacional que trasciende la calificación obtenida.

Resolver correctamente, comprender algo que antes resultaba opaco, recuperar de memoria un conocimiento que parecía olvidado o completar una tarea con menor ayuda que la semana anterior proporciona información acerca de la propia competencia. Esa información interviene después en las expectativas con las que se afrontan tareas futuras y en la cantidad de esfuerzo que parece razonable invertir en ellas. La literatura sobre motivación y aprendizaje describe precisamente estas relaciones recíprocas entre interés, expectativas, esfuerzo, aprendizaje y rendimiento (Hidi & Renninger, 2019).

Por eso me interesa la imagen de llegar a la cima. Cuando finalmente se alcanza la Mujer Muerta, la recompensa principal está allí mismo, en haber llegado. El cuerpo conserva la memoria del esfuerzo y al mismo tiempo aparece una sensación de capacidad difícil de fabricar mediante un discurso. Quien ha completado la ruta ya sabe algo que por la mañana solo podía imaginar. Sabe que puede hacerlo. Esa experiencia puede convertirse, días después, en deseo de volver a salir, de intentar otra ruta, de subir un poco más rápido o de afrontar una montaña algo más exigente. La motivación futura se alimenta de una competencia que ha sido experimentada, y esa experiencia tiene una fuerza especial porque procede de hechos que la persona puede atribuir a su propia actuación.

En el aula tenemos muchos equivalentes de esa cima y con frecuencia pasan inadvertidos porque esperamos que el logro aparezca únicamente al final de una unidad o en una prueba de evaluación. Para un alumno de Primaria, la cima puede ser leer de corrido un párrafo que unas semanas antes necesitaba descodificar palabra por palabra. Para una estudiante de Secundaria puede consistir en explicar correctamente por qué cambia la aceleración en un problema de física. En Bachillerato puede aparecer cuando alguien consigue escribir por primera vez un comentario de texto con una estructura que antes requería múltiples indicaciones. En Formación Profesional puede ser ejecutar una técnica con autonomía. En la universidad puede surgir cuando una estudiante entra en un artículo científico y reconoce el problema de investigación, comprende el diseño y empieza a discutir si las conclusiones están justificadas por los datos.

Son experiencias pequeñas en comparación con los grandes resultados académicos, aunque psicológicamente pueden ser decisivas porque permiten percibir una trayectoria: antes necesitaba ayuda, ahora necesito menos; antes no sabía hacerlo, ahora puedo hacerlo; antes tardaba mucho, ahora empiezo a dominarlo.

Esta percepción de progreso requiere una enseñanza que permita verlo. El logro académico difícilmente aparece por acumulación espontánea de esfuerzo. Necesita secuencias de aprendizaje bien diseñadas, conocimientos previos suficientes, explicaciones claras, práctica y retroalimentación. Una tarea excesivamente compleja para los conocimientos disponibles puede producir una cadena de errores de la que resulta difícil extraer información útil sobre cómo mejorar. Una secuencia que comienza haciendo explícitos los elementos esenciales, ofrece modelado, permite práctica guiada y retira progresivamente los apoyos aumenta la probabilidad de que aparezcan experiencias auténticas de dominio.

Esta manera de comprender la motivación tiene consecuencias muy concretas para el trabajo cotidiano. Cuando un alumno participa poco, evita una materia o repite que algo se le da mal, conviene observar con atención qué experiencias de competencia está teniendo dentro de esa asignatura. Puede ocurrir que lleve semanas acumulando errores, dependiendo continuamente de ayuda externa y recibiendo tareas en las que apenas puede identificar avances propios.

También importa hacer visible ese progreso con precisión. Un «muy bien» tiene una utilidad limitada cuando el alumnado desconoce qué ha mejorado. Resulta mucho más informativo señalar que ahora resuelve correctamente operaciones que antes requerían ayuda, que utiliza una estrategia que hace dos semanas no conocía o que ha recuperado sin apoyo contenidos estudiados varios días atrás. La evaluación formativa adquiere aquí una dimensión motivacional porque permite transformar el aprendizaje en información sobre el propio avance.

Cuando el alumnado puede comparar su desempeño actual con uno anterior, la competencia deja de ser una impresión abstracta y empieza a adquirir forma observable. Esta experiencia puede reforzarse mediante tareas breves de recuperación, revisiones acumulativas o productos que permitan comparar versiones sucesivas. La investigación sobre aprendizaje ha mostrado además que prácticas como la recuperación activa y el espaciado favorecen un aprendizaje más duradero, de modo que el progreso percibido puede apoyarse en conocimiento realmente disponible y no únicamente en una sensación momentánea de familiaridad (Brown et al., 2014).

Cuando pienso de nuevo en la Mujer Muerta, la idea queda bastante bien condensada en la experiencia de regresar al coche después de haber estado arriba. La montaña es la misma que unas horas antes. Quien vuelve ha cambiado un poco. Lleva cansancio, una memoria precisa de algunos tramos y, sobre todo, la evidencia de haber completado el recorrido. Es frecuente que entonces aparezca una pregunta que al comienzo del día quizá ni siquiera existía: cuál será la próxima. En educación, algunas de las formas más valiosas de motivación pueden nacer justamente ahí, después de una experiencia en la que el alumnado descubre que comprende más, recuerda mejor o puede hacer algo que antes estaba fuera de su alcance. El logro deja de ser simplemente un punto de llegada y se convierte en una condición psicológica para emprender el siguiente ascenso.

Referencias

Brown, P. C., Roediger, H. L., III, & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick: The science of successful learning. Belknap Press of Harvard University Press.

Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., & Keller, J. M. (2005). Principles of instructional design (5th ed.). Wadsworth/Thomson Learning.

Hidi, S. E., & Renninger, K. A. (2019). Motivation and its relation to learning. En K. A. Renninger & S. E. Hidi (Eds.), The Cambridge handbook of motivation and learning. Cambridge University Press.