Algunos hombres buenos

Escribo esta entrada al filo de las vacaciones veraniegas, en el momento en el que más apetece desconectar. Eso significa que, si estás leyendo esto, esta entrada habla de ti. Caminaba el otro día por Pontevedra con mis amigos Consuelo y Ángel, dos profesores recién jubilados —o a punto de estarlo— que acumulan años y sabiduría no solo sobre docencia, sino también sobre la formación docente.

¿Por qué digo esto? Porque son personas que te hablan de su trabajo, de lo que han leído, de los materiales que han buscado… Se jubilan, y toda esa sabiduría queda desaprovechada. Porque el sistema educativo no tiene incentivos para hacerlo bien, ni recompensas para el que ha dedicado toda una vida a la mejora propia y ajena. En ese sentido, depende enteramente de la buena voluntad de sus integrantes.

Hay algo llamativo en todo esto. La docencia es una profesión que apenas reconoce el mérito profesional y que, además, conserva muy mal el conocimiento de quienes la ejercen. Un docente excelente y otro que se limita a cumplir formalmente con sus obligaciones suelen recorrer una trayectoria administrativa muy parecida. Cobran en función de la antigüedad, acumulan certificaciones semejantes y terminan apareciendo en los mismos listados. La arquitectura institucional (un guiño a la arquitectura atencional que le gusta tanto a Ángel) reconoce el tiempo de servicio, los cargos ocupados y las horas de formación, pero tiene muchas más dificultades para reconocer la calidad del pensamiento pedagógico.

No es sencillo evaluar una buena docencia. Tampoco lo es evaluar una buena práctica médica, jurídica o investigadora. Sin embargo, la dificultad de una tarea no justifica que renunciemos a ella. Cuando una profesión no es capaz de distinguir entre presencia y competencia, entre cumplimiento y contribución, termina enviando un mensaje peligroso: da igual cómo trabajes, siempre que completes los trámites previstos.

La formación docente reproduce a menudo esa misma lógica. Cualquiera puede asistir a un curso, permanecer unas horas frente a una presentación, completar un cuestionario elemental y salir con un certificado. Acabo de terminar una formación estupenda con un grupo de docentes maravilloso. 20 personas conectadas, con atención y participando. 10 al fondo, conectados vete tú a saber cómo. El documento acredita que la persona “estuvo” allí, pero no necesariamente que aprendió algo, que modificó alguna creencia o que será capaz de transferir lo aprendido a su práctica.

Sabemos, además, que el aprendizaje duradero necesita recuperación, elaboración, contraste, práctica espaciada y oportunidades para aplicar el conocimiento en situaciones nuevas. La familiaridad que se experimenta al escuchar una explicación puede confundirse fácilmente con dominio, aunque esa sensación desaparezca cuando la persona debe recuperar las ideas sin ayuda o utilizarlas para resolver un problema real (Brown et al., 2014). Pese a ello, una parte importante de la formación docente continúa evaluándose mediante un criterio extraordinariamente débil: haber permanecido conectado, haber firmado o haber entregado una tarea. Después acumulamos certificados y los llamamos desarrollo profesional.

No pretendo afirmar que toda persona veterana sea necesariamente una buena docente, de eso ya hablamos aquí. La antigüedad, por sí sola, no produce sabiduría. Se pueden repetir durante treinta años las mismas prácticas ineficaces. La experiencia solo se convierte en conocimiento experto cuando se somete a observación, retroalimentación, estudio y revisión. La reflexión profesional exige contrastar nuestras intuiciones con la experiencia del alumnado, con la mirada de otros docentes y con el conocimiento teórico disponible (Brookfield, 2017).

Tampoco pretendo defender una meritocracia simplista basada en clasificaciones, premios individuales o resultados descontextualizados, de lo que también hable aquí. El mérito docente no puede reducirse a las calificaciones obtenidas por el alumnado, porque el aprendizaje depende de numerosas condiciones personales, sociales e institucionales. Mucho menos debería identificarse con la obediencia administrativa, la popularidad o la cantidad de proyectos vistosos en los que alguien participa.

Cuando Consuelo y Ángel se jubilan, no perdemos únicamente dos biografías laborales. Perdemos respuestas a preguntas que el profesorado joven tendrá que formular de nuevo. Dentro de unos meses, alguien se encontrará con un problema que ellos ya resolvieron hace quince años. Como no existe un lugar donde consultar esa experiencia, la institución volverá a empezar desde cero.

La docencia padece una especie de amnesia profesional organizada, y se olvida de que existen algunas mujeres y algunos hombres buenos. Porque una profesión necesita memoria.

Esto es aplicable desde la educación infantil hasta la universidad. Cambian los contenidos, la autonomía del alumnado y las condiciones institucionales, pero permanece la necesidad de observar qué se pretendía enseñar, qué se hizo posible aprender y qué aprendió finalmente el alumnado. La enseñanza exige conocimientos explícitos, pero también una gran cantidad de conocimiento tácito. El profesorado experto reconoce patrones, anticipa dificultades y selecciona respuestas sin verbalizar siempre todos los procesos implicados. Esa fluidez puede dar la impresión de que actúa intuitivamente, aunque detrás de la intuición exista una extensa organización de experiencias, conceptos y modelos mentales.

El problema aparece cuando ese conocimiento permanece exclusivamente ligado a una persona. Si no se documenta, contrasta y hace público, no llega a constituir un cuerpo acumulativo de conocimiento profesional. La docencia queda entonces reducida a una sucesión de prácticas privadas: cada profesional descubre soluciones parciales, pero la profesión no logra conservarlas.

Kullberg, Ingerman y Marton (2024) señalan precisamente la necesidad de construir conocimiento colectivo sobre la enseñanza. Una profesión madura no se limita a acumular testimonios inspiradores. Investiga de forma sistemática cómo determinadas decisiones docentes afectan al aprendizaje de contenidos concretos, comparte los hallazgos y permite que otros profesionales los sometan a prueba.

También necesitamos evitar que la formación se convierta en un mercado de soluciones seductoras. La educación es especialmente vulnerable a mitos, simplificaciones y propuestas que adquieren credibilidad porque resultan intuitivas, novedosas o visualmente atractivas. La familiaridad de una idea y la seguridad con la que se presenta no constituyen pruebas de su validez (De Bruyckere et al., 2015). Por eso una formación profesional seria no debería limitarse a difundir métodos, sino enseñar al profesorado a examinar evidencias, detectar inferencias injustificadas y reconocer los límites de una investigación.

Quizá el problema de fondo sea que seguimos tratando la enseñanza como una actividad individual. Cerramos la puerta del aula, confiamos en que cada docente resuelva sus dificultades y, cuando se jubila, organizamos un homenaje. Decimos unas palabras, entregamos un recuerdo y permitimos que se marche con una parte considerable del conocimiento de la institución.

Una profesión que reconoce el mérito no es la que reparte más medallas. Es la que identifica el conocimiento valioso, crea condiciones para compartirlo y permite que ese conocimiento mejore el trabajo de otras personas. Una profesión que se toma en serio su formación no certifica la asistencia. Busca evidencias de aprendizaje y de transformación de la práctica.

Referencias

Brookfield, S. D. (2017). Becoming a critically reflective teacher (2nd ed.). Jossey-Bass.

Brown, P. C., Roediger, H. L., III, & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick: The science of successful learning. The Belknap Press of Harvard University Press.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. Academic Press.

Kullberg, A., Ingerman, Å., & Marton, F. (2024). Planning and analyzing teaching: Using the variation theory of learning. Routledge.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.